基于项目式学习的农业类本科生英语教学模式探析

摘要    随着“一带一路”倡议的不断推进，农学人才在中国与沿线国家农业合作中的重要性日渐凸显。在此背景下，国家对农业类人才的要求也越来越高，仅掌握农业类专业技术的人才已不能很好地适应新时代的农业发展要求，英语素养成为农学人才必备的语言能力。本文从提升农学本科生英语素养的重要性出发，分析目前农学本科生英语教学现状，并结合项目式学习理论探索提升农学本科生英语素养的途径，旨在为培养具有较高英语素养的应用型农学人才提供建议。

关键词    “一带一路”;农业类本科生;英语素养;项目式学习

中图分类号    H319;G645.1        文献标识码    A

文章编号   1007-5739（2020）11-0253-03                     開放科学（资源服务）标识码（OSID）

Analysis  of  English  Teaching  Mode  for  Agricultural  Undergraduates  Based  on  Project-based  Learning

HUANG Lin

（Foreign Language School，Xinyang Agriculture and Forestry University，Xinyang Henan 464000）

Abstract    With the continuous advancement of the "Belt and Road" initiative，the importance of agronomic talents in agricultural cooperation between China and the countries along the route has become increasingly prominent. In this context，the country′s requirements for agricultural talents are becoming higher and higher. Talents who only master agricultural professional skills can no longer adapt well to the requirements of agricultural development in the new era. English literacy has become an essential language ability for agricultural talents. Based on the importance of improving the English literacy of agricultural undergraduates，this paper analyzed the current status of English teaching of agricultural undergraduates，and explored ways to improve the English literacy of agricultural undergraduates in combination with project-based learning theory，aiming to provide suggestions for training applied agronomy talents with higher English literacy.

Key words   the "Belt and Road" initiative;agriculture undergraduate;English literacy;project-based learning

自2013年提出“一带一路”倡议后，中国秉持着“共商共建共享”的原则，与沿线国家携手推动了农业产品、技术、服务等方面的经贸往来，实现了各国经济互利共赢，农业国际合作达到了前所未有的规模。据统计，2019年中国农产品进出口额达2 300.7亿美元，较往年不断增长。中国农业的发展依靠农业类人才的支撑，在日渐扩大的对外贸易背景下，国家对人才要求逐渐多元化，从掌握单一专业知识的农学人才发展到农业专业知识和外语素养兼备的复合型人才，为中国农业“走出去”储备力量。因此，农业类高校亟需提升学生的英语素养，为“一带一路”农业发展培养国际化人才。

1    “一带一路”背景下提升农学本科生外语素养的必要性

“一带一路”背景下，对农业类专业本科生来说，英语素养指的是有关专门用途的农业类英语的听、说、读、写、译的英语技能，英语语言的学习能力，对英语国家文化的理解能力以及跨文化交际能力[1]。农学人才英语素养培养的必要性主要体现在以下2个方面。

1.1    农业对外贸易的需要

英语语言技能和跨文化交际能力有助于学生从事农业对外贸易，促进中国农产品的营销，提升农业贸易效率。农业对外贸易涉及“一带一路”沿线各国的农业领域政策、法规、产品标准、市场行情等知识。因此，农业类人才应具备农业领域英语读写能力，在发挥自身专业优势的基础上帮助企业了解他国农业情况，规避贸易合作中由于市场需求或农产品进出口政策等造成的风险。另外，对外贸易谈判是农业外贸重要的环节，具有农业专业知识和涉外谈判能力的复合型人才是该环节顺利进行的保障。加上“互联网+”背景下跨境电商的兴起，掌握英语听、说、译技能以及跨文化理解能力的农业类人才将是中国农业国际化发展进程中的重要服务人才。

1.2    农业科技发展的需要

具备农业类英语素养、英语语言学习能力有助于农业领域技术交流，推动国内农业技术走出去造福他国，同时带动国外先进农业科技走进国内以带动中国农业新型技术和产品研发。国际农业合作交流常涉及国际学术会议、农产品博览会、农业技术培训交流会等，为各国掌握农业科研前沿动态、进行农业技术交流合作提供了有利条件。因此，专门用途的英语技能以及英语语言学习能力是了解、学习国外农业技术发展动态的重要工具，是农业类人才应具有的重要素养。

2    “一带一路”背景下农学本科生外语教学现状

2.1    外语与专业课程结合不足

中国目前的农业类高校中，仅有较少的办学优势突出的高校将培养出的农业人才定位为复合型高级人才，并在人才培养过程中注重农业特色英语素养的提升[2]。大多数农业类高校仍未开发以农业为特色的英语课程，专业课程教学与外语教学相割裂。再加上英语专业教师缺乏对农学专业知识的涉猎，也很少有英语教师曾经从事过农业领域的外语类工作，使得教师的讲解缺乏专业性，教学效果差强人意。

2.2    教学培养目标宽泛，课堂实施无针对性

由于人才培养目标和办学资源的限制，大多数农业类高校所开设的大学英语课程都限于英语综合教程，教学培养目标依照《大学英语教学指南》设定。以笔者所在地方公办农业类高校为例，农业类本科生开设两学年的大学英语课程，教学目标与其他非英语专业开设此课程并无太大差别。此类英语课程教学培养目标强调英语综合技能的培养，缺乏农业特色，导致教学内容没有针对性，不利于农业类人才的国际化发展。另外，该校仅对个别农业类专业开设有植物保护英语、风景园林英语等专业英语课程，但是未能对所有农业专业学生开设，涉及的学生范围较少。

2.3    教学内容陈旧

“一带一路”的推进下，农业发展迅猛，但大多数农业类高校国际化建设起步较迟，英语教学內容较为陈旧，跟不上国际化发展潮流。课程内容一方面偏重于语言技能的训练，对于英语实际应用能力的培养涉及较少;另一方面更新速度慢，对国家农业基本情况概述以及农业技术变革等农业领域知识内容的更新较为滞后，无法与时俱进，造成教学内容缺乏实用性和应用性。

2.4    教学模式缺乏创新

目前，大多数农业类高校大学英语教学仍延续着传统的教学模式，即以教师为中心。课堂流程围绕着教师的“教”进行，学生参与课堂的方式通常是读课文、记笔记、做练习、回答问题等。这种教学模式较为单一、缺乏创新，只重视学生知识的学习，忽视学生知识的应用。再加上真实语言环境的缺乏，学生缺乏将学习内容应用到实践的真实学习体验感，也没有主动思考、探究学习的驱动力，长久以来造成学生丧失英语学习的积极性，缺乏英语实践技能，知识技能水平无法达到国际化人才标准。

3    项目式学习法应用于农学本科生英语课程中的优势

在项目式学习中，教师通过给学生呈现有意义的、接近真实使用场景的并且有探究性的问题情境，促使学生以团队合作的方式主动参与并解决问题，之后学生对项目产出的成果进行公开展示并获得反馈[3]。将项目式学习法应用于农学本科生英语课程中有以下三方面优势。

3.1    以学生为中心，依托项目充分发挥学生主体作用

“以学生为中心”是项目式学习法的核心理念，项目的整个流程依据学生的认知水平进行设计，强调学生基于自身已有知识，通过合作与探究获得新的知识和技能，从而解决问题，并在得到他方反馈后不断完善。在这个过程中，有挑战性的、与真实生活情景接近的问题情境激发学生的好奇心和探究欲;团队合作的环节给学生最大化的自主权去分工合作、探究问题;成果展示环节促使学生在前几个步骤中自觉对项目负责。这种教学模式始终以学生为中心，给予学生掌控学习的主导权，使他们在体验解决问题乐趣的同时获得知识和技能。

3.2    合作学习，增添英语学习趣味性

传统的英语教学模式侧重于教师的单方面知识传授，容易使学习过程变得枯燥、学生产生疲劳感。项目式学习模式中，教师仅是项目的设计者、学习的引导者和辅助者，帮助学生在团队合作探究中发现知识、收获知识。此外，学生都是学习者，彼此之间探讨比师生交流更为轻松，再加上项目产出的成果形式多样，学生能够尽可能发挥创造能力去解决问题，而不是刻板地练习如何使用语言技能，享受学习乐趣的同时锻炼团队协作能力以及语言沟通能力。在此过程中，由于“互联网+教育”的支持，多种网络学习平台、搜索网站以及数据调查网站使学生的探究途径更加多样化，增加了语言学习的趣味性。

3.3    从做中学，提升学生实际语言应用能力

项目式学习理念最初由杜威的“做中学”理论发展而来，强调在探究中获取知识、提升学科素养和能力。对于农业专业的学生，项目可以设计为有关农业领域的科技、文化、商业类的项目，学生在已有的农业专业知识的基础上，通过与组员分工合作、查找资料、整理加工、制作成果等一系列学习活动，探究出各种形式的英文版成果。项目进行过程中，学生与小组成员运用英语进行交流讨论，真实地发挥语言的交际功能。此外，学生在不断探究中也会发现自身语言知识的不足，进而推动他们通过查找资料、小组讨论等自学方式进行更高层次的语言学习，促进高级认知的发展，养成良好的语言学习习惯[4]。因此，项目式学习将语言学习与实际应用相结合，让学生真实地运用英语语言解决问题，有助于提升实际语言应用能力。

4    基于项目式学习的农业类本科生大学英语课堂构建

鉴于当前普通农业类高校外语课堂在培养学生国际化英语素养方面的不足，本文认为借助项目式学习法，在现有的公共大学英语课堂中结合现有课程内容也可以提升学生的英语语言实际应用能力和学习能力，同时促进学生对农业特色英语的有意识学习。结合国内外有关项目式教学模式的研究以及笔者自身教学经验，本文设计了基于项目式学习的大学英语教学流程图和学习流程图，如图1、2所示。

基于项目式学习的大学英语课堂流程围绕项目进行，以学生为核心，教师仅作项目的设计者、引导者和辅助者，学生通过一系列合作探究，解决项目问题的同时充分锻炼了语言实践能力并深化了语言和农业知识的学习。具体课堂改革实施建议总结如下。

4.1    项目进行前依据教学目标进行项目设计

教学目标是教学活动的出发点和归宿，调控着教学内容和进程。现有的大学英语教程教学目标较为综合，为了更有针对性地提升农学类人才在国际工作环境中的英语素养，教师应当将英语语言能力目标与农学领域知识目标充分融合。具体的项目应当依据学生现有的知识技能水平和英语素养提升需求进行设计。教师在课前可以借助网络资源，例如在超星学习平台或者问卷调查网发布问卷，完成对学生课前的诊断性评价，使项目设计更符合学生的接受和需求水平。同时教师还需要考虑项目的驱动问题是否具有真实性、挑战性和探究性。为了使项目更加接近真实生活的应用，教师可以选取农业领域相关的热点话题进行加工，将语言知识技能的学习融入到项目流程中。

例如，针对大二学年的农业类专业学生，他们已具备一定程度的基础农业知识以及英语技能，但是缺乏农业领域英语的实践技能，因而教学目标可以设定为提升农业类英语的实际应用能力。教师可以根据学生知识现状设计项目驱动问题“Are genetically modified foods safe？”，项目成果要求以小组展示的形式呈现。在此类项目中，阅读农业领域英文材料可以提升农业英语词汇量以及英语学术阅读能力，小组合作交流可以锻炼学生英语沟通技能，小组展示可以深化学生语言的实践应用，从而达到教学目标。

此外，教师需要做好课前导入工作，使用超星学习通、雨课堂、微助教等网络教学辅助平台提前推送给学生与项目有关的视频、阅读材料等，使学生提前获得项目背景信息，有助于提升后续项目进程中的学习效果。

4.2    关注项目过程，做学生学习的引导者和促进者

项目式学习强调在解决问题的过程中获取知识技能，因而教师应当做好学生的引导者和促进者[5]。教师引入项目时，应当利用各种形式的资源，如视频、新闻报道、图片等，将学生带入真实的问题情境中，激发学生主动思考和探索。例如，在“Are genetically modified foods safe？”的项目中，教师可以搜集对转基因食品持不同观点的各国民众的观点，促使学生进行对比思考，也可以将全班学生分为2组进行辩论，激发学生批判性思维。

之后，教师需要为学生搭建知识的“脚手架”，在学生现有知识的基础上补充必要的语言知识或学习策略，协助其完成后续项目。注意，项目式学习中要求学生通过团队合作探究获得知识。因此，教师不应将学生所需的所有知识均在课堂中教授，可以帮助学生分解项目流程，提供有价值的资料或途径供学生自主探索学习。

在学生团队合作的过程中，教师应当给予学生足够的时间和空间。因此，探究过程不限于在课堂上进行。借助网络学习平台和社交平台，不仅可以实现学生在课外的沟通交流和分工合作，并且方便教师跟踪学生的项目进度并提供个性化帮助。但是应当注意的是，除了学生在团队协作过程中出现方向性错误或是无进展的情况，教师不得过度干涉学生的合作探索。此外，教师应当要求学生在团队合作环节中记录流程及各阶段成果，一方面有利于学生今后反思提高，另一方面可作为教师对学生评价的依据，在项目结束后为学生提出针对性建议。

4.3    项目制作完成后注重评价反馈和反思提高

在项目成果展示阶段，教师需要为学生提供可公开展示的场合或平台，营造良好的学习氛围，最重要的是教师绝不是唯一的反馈来源。这一环节可以在课堂中进行，方便学生之间互评，及时提出和得到反馈，也可以让学生将成果上传到网络学习平台或社交平台供网络上的教师、学习者、网友等查看。多方的评价者从多维度对成果提出建议或评价，使得评价内容更为全面，有利于后续反思和修订。

项目式学习并不止步于反馈后的修订，这也是项目学习与其他教学法的显著区别之一。如图2所示，反馈—修订—再反馈的过程可能持续较长的时间，学生在不断完善的过程中重新审视学习过程，语言實际应用能力和语言学习策略从中得到相应的提高。此外，教师的自我评价反思也是项目式学习可持续发展的重要环节，如图1所示，在学生的项目式学习结束后，教师需要及时反思教学过程，不断改进和完善项目设计，摸索教学规律，并应用于以后的项目式教学中，促使教学满足学生个性化学习需求。

5    结语

农业类专业人才英语素养的提升在“一带一路”农业快速发展的背景下具有积极的现实意义。基于项目式学习的大学英语课堂能够在很大程度上弥补目前农业专业本科生英语素养的培养缺憾，既可以促进学生英语语言实际应用能力和语言学习能力的提高，也可以加强学生对农业专业特色英语的习得，有助于农业专业人才整体英语素养的提升，对推动中国农业“走出去”也有着重要意义。

6    参考文献

[1] 程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程.教材.教法，2016，36（5）：79-86.

[2] 张海水.“一带一路”背景下我国农林本科院校外语教育发展的战略思考[J].林业调查规划，2018，43（1）：149-155.

[3] 巴克教育研究所.项目学习教师指南[M].北京：教育科学出版社，2008.

[4] 刘育东.我国项目学习研究：问题与趋势[J].苏州大学学报（哲学社会科学版），2010（4）：182-187.

[5] 胡红杏.项目式学习：培养学生核心素养的课堂教学活动[J].兰州大学学报（社会科学版），2017，45（6）：165-172.

作者简介   黄琳（1993-），女，河南信阳人，硕士，助教。研究方向：外语教学。

收稿日期   2020-02-23