疫情防控期间教师在线教学现状与培训需求分析研究
——基于全国百所中小学的抽样调查结果分析

宋 萑，刘 伟，刘丽莎

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心,北京 100875；青海省人民政府-北京师范大学高原科学与可持续发展研究院, 西宁 810008)

一、问题提出

针对新型冠状病毒感染肺炎疫情对学校正常开学和课堂教学造成的影响，教育部连续印发多项通知，全面布置疫情防控期间中小学及普通高等学校教学组织及安排工作，要求实现“停课不停教、停课不停学”。同时教育部也在2月10日出台《关于在疫情防控期间有针对性地做好教师工作若干事项的通知》，对教师积极有效开展工作做了专门指导。[1]教师作为落实主体，需要在疫情防治这一特殊时期探索利用信息化手段实施教学，面临着能力、心理和环境适应等多方挑战。同时，教师对于在线教学的理解与认识程度也影响着其在线教学实践。开学初期，学校和教师对“停课不停学”最朴素的理解和实践就是“老师网上上课，学生对着电脑听课”，出现诸如学校提前在线教学、教师苦于直播、学生长线待机等问题。[2]究其根源，仍在于教师在线教学经验和相关专业准备不足，仓促上马所致。

事实上，学界对于在线教学的研究从上世纪80年代就开始逐步兴起，[3]主题涉及在线教学内涵与特点、在线教学类型、在线教学方法手段、在线教学功能价值等，并对在线教学中的教师角色、面临挑战、观念转变做了深入分析探讨。[4-6]杨家兴指出，教师在线教学时要承担不同任务和角色，不应只是对学生展开课程讲述。[7]Aydin对在线教师的角色做出了界定：内容专家、过程促进者、教学设计者、建议者/咨询者、技术专家、评价者、资源制作者、管理者。[8]Gudea进一步指出，在线教学中教师角色要融入建构主义的定位，即教师不再是知识的源头而成为知识的促进者，教师要为学生推荐更多资源并引领他们开展自主探索。[9]因此，在线教学中的教师，其教学理念和教学策略都与传统课堂教学有异，要更多采用学生中心取向以适应在线教学的“非线性本质”(nonlinear nature)。[10-11]

在线教学对教师提出角色转变的新要求，特别是在支持学生学习上对教师提出更多元的职责要求和能力期待，因此做好在线教学对于教师而言意味着巨大挑战。杨家兴指出，教师在线教学常遇到技术问题、讨论议题设计不当、学生参与度不高、学习活动易偏离主题。[7]另有研究发现，教师在实施在线教学中会出现沮丧、挫折等负面情绪,影响他们的教学工作态度。[12]调查显示32%的教师并不愿意从事在线教学，54%的教师认为在线教学质量低于课堂教学。[13]因此，不少国内外研究都关注教师在线教学素养的发展。袁慧玲总结美国教师在线教学能力建设的主要做法，包括：制定能力标准、构建“政府主导-学校负责-社会协同”三级教师在线教学能力的保障机制、夯实教师在线教学能力的实践平台、多元方式强化教师在线教学能力的培训。[14]但是，在支持教师在线教学上存在的主要问题就是缺乏对教师的培训和在线教学设计的支持资源。[15-17]Egan和Akdere指出教师急需在四个方面提升在线教学：交流互动、学与教、组织管理、技术。[18]其他研究也显示诸如互动能力、在线合作学习方法的知识、使用技术工具促进在线合作学习的能力都是教师在线教学所必需的专业素养。[19-20]

综合来看，国际有关教师在线教学及其素养发展方面的实证研究较为丰富，国内的研究则主要集中在国际经验引介、思辨式分析上，实证研究较少。而且现有研究绝大部分都是针对高等教育领域，少有对基础教育领域教师在线教学进行探讨。由于目前我国基础教育同样受到疫情危机的冲击，需要广大中小学教师从事在线教学，但是现有研究对中小学教师在线教学现状、困难、需求等主题涉及较少，特别需要开展实证研究，以支持疫情危机下教师在线教学的开展。

二、研究方法

(一)研究对象

采用分层抽样法，对全国23个省市100所中小学的8335名中小学教师展开了在线问卷调查，其中小学教师2900人，初中教师2947人，高中教师2488人，分别占比34.8%、35.4%、29.9%；男教师2094人(其中小学、初中、高中分别占21.2%、36.3%、42.5%)，女教师6241人(其中小学、初中、高中分别占39.4%、35.0%、25.6%)；不同教龄教师人数占比分别为，教龄0～2年2073人(占24.9%)，教龄3～10年3012人(占36.1%)，教龄超过10年有3250人(占39%)。

(二)研究工具

根据研究目的和研究假设，采用自编的《中小学教师在线教学情况调查问卷》，除教师人口学信息(如性别、所教学段、教龄)外，主要调查四个方面的内容：

1.教师在线教学经验。主要对教师了解在线教学、使用在线平台进行学习和授课，以及以往接受在线教学相关培训的情况进行调查。除接受在线教学相关培训为“1(是)”和“0(否)”计分外，其余3个题目均为程度题(1～4点计分)，分数越高，代表经验越丰富。

2.教师在线教学态度。包括教师对在线教育教学的支持度、学习在线教学的兴趣以及开展在线教学的动机。3个题目均为程度题(1～4点计分)，分数越高，代表态度越积极。

3.教师开展在线教学的困难。包含四个维度：教学管理困难、技术使用困难、心理压力、匹配困难。其中，教学管理困难有5个题目，涉及无法监督学生学习、线上课堂管理有困难、在线教学难以照顾学生差异、难以协调家长督促学生学习、与学生沟通不顺畅等内容。技术使用困难有5个题目，包含缺少相关的硬件、工具或平台选择困难、不会操作使用平台、网络条件不足、缺少在线授课资源等内容。心理压力有5个题目，包括面对镜头压力大、担心教学遭到质疑、直播经验不足担心教学无法掌控、自身不适应线上教学、应对疫情太忙没有精力等内容。匹配困难有2项，分别为所教学科不适用和所教学段不适用。问卷采用Likert四点量表(从1“完全不符合”到4“完全符合”)，得分越高，代表困难越大。四个维度的α系数分别为0.86、0.80、0.83、0.86，说明问卷各维度的信度良好。

4.教师在线教学培训需求。包括两个模块：教学准备需求和教学策略需求。教学准备需求包含：在线教学常用平台使用及管理、在线教学资源的获取和选择、微课的设计与开发、线上活动设计与组织4个项目。教学策略需求包含：在线教学相关理论及知识、在线教学策略、在线教学评价、在线教学互动策略、家校沟通与衔接、学生指导与管理策略、教学数据管理与分析7个项目。每个项目采用“1(是)”和“0(否)”计分。

(三)数据管理与统计分析

采用SPSS20.0对数据进行管理与统计分析，数据统计分析方法涉及基本的均值和比例描述统计，对两组均值的t检验及两组以上均值的差异检验(方差分析)，以及对多组群体比例分布差异检验(卡方检验)。

三、研究结果

(一)教师在线教学的经验总体不足，男教师和高中教师经验更丰富，新教师经验更欠缺

1.教师在线教学经验总体不足。对全样本教师的统计结果显示：(1)教师对在线教学了解程度不太理想(M=2.54, SD=0.66)。从比例上看，报告“完全不了解”和“不太了解”占比为47.5%，与了解在线教育教学的教师比例相当。(2)教师使用在线平台进行学习(M=2.29, SD=0.92)和授课(M=1.79, SD=0.80)的程度较低。比例上看，不到一成(8.7%)教师“经常使用”在线平台进行学习，“经常使用”在线平台授课的仅占1.9%。另外，22.9%和43.0%的教师“从未使用”过在线平台进行学习和授课。(3)八成教师(80.3%)未曾接受过在线教学相关的培训。

2.教师性别差异明显，男教师经验更丰富。采用独立样本t检验对不同性别教师在线教学经验的得分进行差异分析，结果如表1。男教师在了解在线教学程度(t=8.04**, Cohens’d=0.21)、使用在线平台进行学习(t=4.96**, Cohens’d=0.13)、使用在线平台授课(t=10.98**, Cohens’d=0.28)的经验均显著多于女教师。此外，男教师接受在线教学培训的比例(23.5%)高于女教师(18.4%)(χ2=25.94**,φ=0.06)。

3.教师学段差异明显，高中教师经验更丰富。采用单因素方差分析(One-way ANOVA)对不同学段教师在线教学经验的得分进行差异分析，结果见表1，不同学段教师在了解在线教学程度(F(2, 8332)=16.99**,η2=0.004)、使用在线平台进行学习(F(2, 8332)=48.44**,η2=0.011)、使用在线平台授课 (F(2, 8332)=82.26**,η2=0.019) 方面的经验均存在显著差异，其中高中教师的经验比小学和初中教师的经验更多。此外，高中教师接受在线教学培训的比例(26.2%)也高于小学教师(16.9%)和初中教师(17.0%)(χ2=94.50**,φ=0.11)。

4.教师教龄差异显著，新教师经验最欠缺。采用单因素方差分析对不同教龄教师在线教学经验的得分进行差异分析，结果如表1，不同教龄教师在了解在线教学程度(F(2, 8332)=15.18**,η2=0.004)、使用在线平台进行学习(F(2, 8332)=18.99**,η2=0.005)、使用在线平台授课(F(2, 8332)=76.31**,η2=0.018)方面的经验均存在显著差异。新教师的经验比其他教龄教师的经验更少。另外，新教师参加过在线教学培训的比例(14.1%)也少于3～10年 (20.2%) 和10年以上 (22.8%) 教龄教师的比例 (χ2= 61.92**,φ=0.09)。

表1 教师在线教学经验的现状

注：Cohens’ d为0.2，0.5和0.8分别代表小、中、大效应。*p<0.01，**p<0.001，下同，不再重复说明。

(二)教师开展在线教学态度总体积极，男教师和高中教师的态度更积极，新教师态度更消极

1.教师在线教学态度总体积极。全体教师的统计结果显示：教师较为支持当前开展在线教学(M=2.85, SD=0.75)。从比例上看，大部分教师(70.3%)支持开展在线教学。教师对如何开展在线教学的学习兴趣较大(M=2.93, SD=0.78)，74.9%的教师有很大学习兴趣。教师通过在线平台开展教学的动机较强(M=2.71, SD=0.81)，60.7%的教师非常愿意通过在线平台开展教学。

2.教师性别差异明显，男教师态度更积极。对教师性别的独立样本t检验结果见表2，男教师在支持当前开展在线教学(t=7.08**, Cohens’d=0.19)、学习在线教学的兴趣(t=3.65**, Cohens’d=0.10) 及开展在线教学的动机 (t=5.52**, Cohens’d=0.14)三方面的态度均显著高于女教师。

3.教师学段差异明显，高中教师态度更积极。对教师学段的方差分析结果表明，不同学段教师在支持当前开展在线教学(F(2, 8332)=43.24**,η2=0.010)、学习在线教学的兴趣(F(2, 8332)=6.03*,η2=0.001) 及开展在线教学的动机 (F(2, 8332)=16.08**,η2=0.004) 三方面的态度均存在显著差异，其中高中教师的支持度和动机显著高于小学教师、初中教师，高中教师的学习兴趣显著大于小学教师。

4.教师教龄差异明显，新教师态度最消极。对教师教龄的方差分析结果表明，不同教龄教师在支持当前开展在线教学(F(2, 8332)=8.66**,η2=0.002)、学习在线教学的兴趣 (F(2, 8332)=11.58**,η2=0.003) 及开展在线教学的动机 (F(2, 8332)= 14.98**,η2=0.004) 的态度均存在显著差异，其中新教师的支持度显著低于教龄更长教师的支持度，新教师的学习兴趣和动机显著低于3～10年教龄的教师。

表2 教师在线教学态度的现状

(三)教师当前开展在线教学主要面临教学管理困难，女教师、小学教师和新教师感受到的困难更大

1.总体上，教师当前开展在线教学面临的主要困难是教学管理困难。教师面临的四类困难根据均值从大到小排序为：教学管理困难(M=2.86，SD=0.61)，技术使用困难(M=2.72，SD=0.60)，心理压力(M=2.49，SD=0.60)，匹配困难(M=2.47，SD=0.76)。从比例上看，教学管理困难中有三项也在所有困难中排名前三，分别是:难以照顾学生差异(86.8%)、线上课堂管理有困难(80.6%)、无法监督学生学习(78.2%)。

2．教师性别差异显著，女教师感觉的困难更大。教师性别的独立样本t检验结果如表3，男教师在教学管理困难 (t=-2.91*，Cohens’d=-0.07)、技术使用困难 (t=-3.54**，Cohens’d=-0.10)、心理压力 (t=-9.51**，Cohens’d=-0.25)上的得分均显著低于女教师，但在匹配困难上性别差异不显著。

3．教师学段差异显著，小学教师感觉到的困难更大。对教师学段进行方差分析，结果表明，不同学段教师在教学管理困难 (F(2, 8332)=17.42**，η2=0.004)、技术使用困难 (F(2, 8332)=14.90**，η2=0.004)、心理压力 (F(2, 8332)=73.90**，η2=0.017) 和匹配困难 (F(2, 8332)=83.68**，η2=0.020) 四个方面的差异都显著。事后检验表明，教学管理困难方面，初中教师显著最高；技术使用困难方面，小学教师显著最高；心理压力方面，小学教师显著高于初中教师和高中教师，初中教师显著高于高中教师；匹配困难方面，小学教师显著最高。

4.教师教龄差异显著，新教师感觉到的困难更大。教师教龄的方差分析结果显示，不同教龄教师在教学管理困难 (F(2, 8332)=9.25**，η2=0.002)、心理压力 (F(2, 8332)=46.72**，η2=0.003) 和匹配困难 (F(2, 8332)=10.94**，η2=0.011) 三个方面的困难上差异都显著，但技术使用困难的差异不显著。事后检验表明，新教师在“教学管理困难”“心理压力”和“匹配困难”上的得分显著高于其他教龄教师。教龄10年以上教师的心理压力得分显著低于其他教龄教师。

表3 不同教师群体面临困难的方差分析

(四)教师对在线教学准备的培训需求较多

1.教师对在线教学教学准备的培训需求更多。具体见表4，教学准备需求中的“在线教学常用平台、使用及管理”“在线教学资源的获取和选择”“微课的设计与开发”“线上活动设计与组织”的选择占比在所有需求中排前四，对教学策略培训的需求相对较少(均值50%以下)。

表4 教师对在线教学培训的需求状况

2.不同性别教师的培训需求差异显著。对性别(男 vs.女)×需求(是 vs.否)的比例分布进行卡方检验，结果见表5，除“在线教学评价”和“教学数据管理与分析”两个需求的选择上卡方检验不显著，其余各需求选择与性别的卡方检验均显著，表明男女在不同需求的选择上存在显著差异。结果表明，男教师除了在“在线教学相关理论及知识”这一项需求上选择比例高于女教师，在其他需求的选择比例均低于女教师。

3.不同学段教师的培训需求差异显著。对学段(小学vs.初中vs.高中)和需求(否vs.是)的比例分布进行卡方检验，结果显示，所有需求的检验均显著，表明不同学段教师对各个培训需求的选择比例上存在显著差异。事后检验表明，高中教师在各个培训需求的选择比例上都低于小学、初中教师。

4.不同教龄教师在培训需求上存在差异。将教龄(0～2年vs.3～10年vs.10年以上)和需求(否vs.是)的比例分布进行卡方检验，结果显示，除“在线教学评价”外，其余需求的卡方检验均显著，表明不同教龄教师对各个培训需求的选择比例上存在显著差异。事后检验表明，新教师在各项培训需求的选择上比例都更高，教龄10年以上教师在各项培训需求的选择上比例都最低。

表5 不同教师群体培训需求的卡方分析

四、结论与讨论

(一)教师在线教学整体准备不足，但普遍对在线教学持支持态度

疫情防控特殊时期，需要教师全面开展“停课不停学”，但教师在开展在线教学上整体准备不足。调查显示，近一半教师不了解在线教学，八成教师不使用或很少使用在线教学方式，超过八成教师未接受过相关培训。由于教师目前尚处于熟悉在线教学的阶段，对开展在线教学总体持支持态度，既愿意学习相关方法技巧，也愿意亲身实践。这也体现出我国教师在疫情防控特殊时期的责任感和使命感，以及对目前开展“停课不停学”工作的支持。

调查还显示高中教师的经验储备和支持态度相对较高，而小学教师的经验储备和支持态度则相对较低。这显示不同学段学生学习差异可能会影响教师对待在线教学的态度。有研究显示，小学阶段学生在在线学习中会面临更多挑战，而高中学生则容易从在线学习中获益。[21-22]目前国际上有关在线教学和在线学习的研究大部分集中在大学，更多从成人学习视角来思考，因此在中小学中，特别是在低龄阶段学生人群中开展在线教学的研究成果还不足，也难以很好地支持低学段教师开展在线教学。同时，本次调查发现男教师相对女教师更支持在线教学，相关经验也更为丰富。但国外研究发现，不同性别的高校教师对在线教学使用态度没有显著差异。[23-24]由于女教师报告的在线教学困难显著高于男教师，特别是在技术使用和心理适应方面困难较大，这可能是女教师对在线教学支持度相对低的原因。

(二)教师在线教学困难大，组织与管理学生学习难度最高

教师在缺乏相关在线教学经验，也缺乏在线教学素养培训的背景下，其从事在线教学难度就可想而知。调查显示，不同学段、教龄的教师群体普遍面临的困难排名前五均为：难以照顾学生差异；线上课堂管理有困难；无法监督学生学习；缺少关于在线授课的学习资源；直播经验不足，担心教学无法掌控。这五种困难基本上都是与组织管理学生学习有关，可见教师更为担心的是在线教学对学生学习实效产生负面影响。这一点与Feenberg的研究发现一致，大部分教师对在线教学质量存疑，并认为其会低于线下课堂教学质量。[13]这种疑虑是和在线教学场景的“游戏化”有着密切关系的，因为学生在参与在线教学时通过电脑、网络、视频来学习会像是在参与互动的“游戏化”世界，这会让教师、家长、管理者认为这种教学方式更像玩。[25]而且有研究显示，不少学生会由于自己是通过电脑来学习就把在线教学视为一种娱乐，甚至是一种社交。[26]另一方面，教师对在线教学中学生学习效果的担心可能与学生差异大有关系。有研究发现，在线教学过程中教师难以侦测和照顾学习困难学生的情况，因此有些学校会对参与在线教学的学生进行评估，并不鼓励那些没有做好在线学习准备的学生进入。[27]

此外，学段、教龄都会影响教师对在线教学困难的感知，其中，小学教师在技术使用、心理压力和学段学科匹配等方面都显著高于中学教师。这也再次说明小学教师对在线教学与小学学段的匹配上存在疑虑。同时，0-2年教龄的新教师感知的困难显著高于其他教龄的教师，而且其在线教学支持度也显著更低。这与前人研究结果不太一致，Adams发现更年轻的教师会有更高层次的技术与教学整合，因为年轻人更习惯在线和技术环境。[28]不过具体到困难类型上，新教师在技术使用上的困难与其他教龄段教师并没有显著差异，其难点还是在教学管理、心理压力和学段学科匹配上，所以新教师还是因为自身课堂教学经验和储备不足，导致对在线教学有畏难情绪。

(三)教师在线教学培训需求高，新教师、女教师和小学教师需求更为突出

本次调查结果显示，教师对有关在线教学知识、能力的培训需求很高，特别是在教学准备设计方面的需求，超过七成的教师都需要平台使用、资源获取上的培训。这也进一步印证目前教师缺乏在线教学经验、知识和能力，也少有机会接受培训，因此大家普遍期待有专业培训。有研究指出，教师在从事在线教学时都有强烈的培训需求，因为在线教学相比传统课堂教学对教师提出了新的知识、技能的要求，而且很多老师都是在准备开展在线教学时才会有相关培训需求。[29]此次“停课不停学”是由疫情危机而起，教师未能做好相关准备，而且目前在课堂教学为主的中小学，教师不太会有动机去学习在线教学的专业知识。调查结果还发现，新教师、女教师和小学教师对在线教学相关培训需求更旺盛，这与前述研究发现中所提及这三类群体的经验准备少、困难感知高关系密切。

调查显示，教师在在线学生指导、教学评价、家校沟通上的培训需求相较微课制作、活动设计要低，但过往研究发现问题在于教师只是把在线教学当作在线讲授、家庭作业布置，是照搬课堂教学方式，并未能认识和利用在线教学的诸多优势(例如在线教学会促进学生的主动建构，帮助学生的偶然学习)，及其“以学生为中心”的理念，所以也会影响教学效果。[30]本次调查中也能看到这种潜在危险，教师更关注于“教”本身，缺乏对创设学习环境、开展学习指导等方面的关注。因此，未来在支持教师在线教学素养提升上要更多关注如何从学生主体来进行在线教学设计的相关主题。