基于证据理念的英语阅读教学探析

吕卫霞 陆伟

【摘要】基于证据的阅读教学是师生在证据的支撑下进行深度阅读的过程。学生在文本阅读、剧本创编、合作排演等过程中所呈现出的不同形式的证据能为教师判断阅读活动是否契合学生的发展需要提供依据。这样的阅读教学摆脱了随意性，能让学生更好地领略阅读的魅力。

【关 键词 】英语 教学 ;基于 证据 理念 ;阅读 教学 策略

一、基于证据理念对阅读教学的意义

基于 证据（ E v i d e n c e - b a s e d ）的理 念最 早出 现于20世纪90年代的医学领域，当时的循证医学（Evidence-based Medicine）旨在通过科技手段及实验方式获得最优的证据，并将其用于临床和政策决策。所谓基于证据的学习，不是指某种具体的学习方法，而是为解决特定问题运用一些证据来呈现学习结果并由此证明学习活动已经发生的所有学习方式的总称。学习证据是指能反映学生学习情况的事实信息，是判断学生课堂学习情况的依据。学习证据不仅包括语言信息、对话信息、观察记录，还包括数据信息、肢体语言信息和表情情绪等。在英語阅读教学中，教师通过一定的手段获得学习证据，并基于学习证据开展教学，可以实现阅读目标具体化、思维过程可视化、阅读成效检测化、阅读形式多元化和素养形成全面化，从而改变阅读教学随意化的倾向。

二、基于证据的阅读教学策略

（一）让阅读在证据中定位

1.证据定位：精确规划教学的实施路径。

当下的阅读教学往往有一定的随意性，其表现为教师根据自己的教学经验揣度学生的认知水平，结合教材内容依照主观判断设定教学目标，而教学目标达成与否则视学生词句的掌握情况而定。基于证据的阅读教学关注学习证据，并以可视的前测证据为依据设计教学目标。教学目标既是教学的出发点又是教学的归宿点。在出发点和归宿点之间，教师规划学生的阅读 路径 ，即找 寻阅 读素 材，设计 阅读 活动 ，比对 预期证据和教学证据，优化教学方式，评估教学成效，教学路径见图1。

2.证据奠基：精准定位教学的方向目标。

教育心理学家奥苏泊尔说过：“如果要我将全部教育心理学归结为一句话的话，我将一言以蔽之，就是弄懂学生已经知道什么，并且据此实施教学。”可见，教学的前提是弄清学情。为此，在教学译林版《英语》五下 Unit 1 Cinderella 前，笔者随机抽取五年级的100名学生，并在文本 朗读 、文本 理解 、词汇 句型 、语法 练习 等方 面对他们进行测试。测试结果显示，学生的均分为94.28，其中62名学生95分以上，8名学生在90分以下，错误主要集中在新语言点 have to 和 m u s t 的理 解上 。此外 ，笔者 还从 阅读 兴趣 、阅读内容、阅读方式等方面进行了问卷调查，发现65%的学生喜欢阅读经典的文学故事;85%的学生不喜欢在课堂上阅读经典文学故事;75%的学生更喜欢在表演中学习故事。

当确定了学生现在知道什么、能做什么、能够以什么样的方式完成什么样的活动后，就要定位学生的最近发展区，并在最近发展区内设定 教学 目标 。《义 务教 育英 语课 程标 准（2 01 1年版）》（以下简称课标）二级总体目标中提出了学生能在教师的帮助下表演短剧的要求，而教材中的故事是以剧本形式呈现的，因此让学生学会阅读剧本、表演短剧、仿写剧本是必要的。笔者和学科组的老师多次研讨后，将 Cinderella 一课 的教 学目 标设 定为 ：（1 ）通 过快 速阅 读， 发现剧本要素，培养学生通过略读寻找关键信息的能力;（2）在故事表演中，感悟 have to 和 must 的区别，学会根据情境选择使用;（3）在假设、两难问题的讨论中，发展学生的发散思维和批判思 维能 力;（4 ）学 会从 f e e l i n g s ， s a y i n g s ， d o i n g s 三个角度精读人物特点，模仿改编剧本的结尾。

3.证据指引：精选达成目标的文本。

在现实教学中，教师应根据实际情况，对教材中的部分内容和活动进行替换，并适当拓展教学内容或延伸原有的教学活动，从而满足学生的学习需求。围绕教学目标，笔者和教研组的老师开始了教学资源的搜罗和筛选工作。在此过程中，我们发现灰姑娘的故事版本较多，围绕其创编的文学形式更是丰富多彩，有童话绘本、舞台剧本、诗歌等。各版本教材也对其进行了改编。经过研讨，我们依据生词的数量对故事版本进行了筛选，最终将香港朗文小学英语五 B Chapter 7和电影片段作为学生课堂阅读材料，将情节类似但语言较为丰富的清华大学版《英语》六上中的作 为学生课外阅读的材料。

4.证据扫描：精细反思教学的阶段目标。

学生需要经历文本理解、应用实践与迁移创新的阅读过程才能实现阅读素养的提升。以Cinderella 的阅读教学为例，经过多次研讨，我们设定了以下三大层次的教学活动，三个层次的教学活动能逐步实现教学目标，而教学中呈现的证据可以验证教学目标是否达成。

（1）文本理解活动。目标（证据）：略读找关键词，发展读图能力（图文匹配）;找读、提取关键信息（剧本要素 scenes，conflicts，characters）。活动设计：讲述教材故事，猜测版本数量;略读匹配图文，发现剧本要素。

（2）应用实践活动。目标（证据）：发展辩证思维能力（两难问题答案的深度、语言生成的丰富性）;理解 have to 和 mus（t 表演中的选择使用）。活动设计：自主选择场景，小组合作表演;设置假设问题，讨论内化语言。

（3）迁移创新活动。目标（证据）：发展批判性思维能力（对故事内容质疑的合理性及角度）;发展创新思维能力（从 feelings，sayings，doings 三个角度创编故事结尾）;发展发散性思维能力（课后改编剧本）。活动设计：出示多种版本的故事，对比、讨论结局;创编故事结尾，质疑、提问、讨论。

（二）让阅读在证据中渐进

1.证据类比：在重构中实现知识学习与能力发展的融合。

在比对一课每一环节预设和生成的证据后，笔者发现学生思维能力的发展没有达到预期的目标。经分析，原因是在具体的教学活动中，教师提供的语言支架过于具体且教师下意识地将自己的观点抢先抛出，这使得学生不能完整、大胆地表述自己的观点。对此，教师需要引导学生从不同角度思考和解决问题，如此才能实现学生思维能力的发展。在改进后的教学中，教师先让学生合作表演，然后引出问题并让学生思考，同时教师没有预先给出自己的观点，而是让学生在小组活动中充分思考、学习，之后教师再适时给出语言支架，这样学生就能顺畅地表达自己的观点了。

问题 ：If you were Stepmother， would you let Cinderella go to the party？

试教片段： 教师提出问题后，学生沉默。教师出示语言支架：If I were...，I would let Cinderella go to the party. Because...

T：If I were Stepmother，I would let Cinderella go to the party. What about you？

S1：Er... I would let her go too.

T：Why would you let her go？

S1：Er...I would let her go because she is so kind.

T：Yes，me too. I would let her go because she is so poor.

Ss：I would let her go to the party too，because she is pretty...

學生讨论后表演。

改进后的教学片段：

学生表演后讨论。

T：（抛出问题后，学生沉默）If I were Stepmother，I would..（.表情夸张地表演继母的狡诈）maybe... Because...

学生情不自禁地大笑。

T：Share your thoughts in groups. And tell the others“why”o“r why not”.

S1：I would let Cinderella go to the party because she is so poor. Her father and mother are dead.

S2：I wouldnt let her go because Cinderella is beautiful. And my daughters are not very beautiful as her.

S3：And the prince will love her. My two daughters would miss the chance. So I wouldnt let her go to the party.

S4：Thats not fair. Each young girl in the country could go to the party.

改进后的教学，如搭建语言支架和引导启发等有利于学生对问题进行主动和深度思考，小组活动也充分考虑了不同学生的学习倾向，给予学生表达、倾听、修正观点的机会，如此，学生的思维能力便能在潜移默化中得到发展。

2.证据跟踪：在分层目标中，实现语言能力的持续发展。

根据学情，笔者在尽量保留原著语言的基础上，对文本进行了适当的加工和处理，如增减角色、取舍内容、简化台词等。在后续的阅读活动中，学生在英语社团中开展了的 主题阅读活动，选择另外两种关于 Cinderella 的绘本进行阅读，并进行剧本创编。之后，学生根据创编的剧本在社团活动中进行排练并在学校英语节展演。在此过程中，教师根据学生的课堂表现和课后的检测结果对学生先进行分层，再进行分组。六个学生组成一个阅读小组，小组制定自己的目标，不同层次的学生承担不同的任务，最终共同完成剧本的创编和演出。

师生的课内共读、生生的课外自读、跨组的合作创编、小组的分工排演等一起组成了一个长期、有序、渐进的阅读活动。在活动中，学生的语言能力、思维能力等能持续地发展，而阅读后的访谈（如下）可以有力地证明这一点。

T：Do you have any questions about this fairy tale？

S1：Yes，I have a question（.害羞地一笑） Why did her father marry this woman？（又害羞地笑）I will not marry this woman if I were her father.

S2： The coach turned into the pumpkin. The new dress turned into the old one. Why didnt the glass shoe turn？

S1：I had the same question. But I think that is a fairy tale.

（三）让阅读在证据中生长

1.证据迁移：在内化方法中开展自主阅读。

在阅读教学中，教师不仅要引导学生读懂文本，更要教会学生阅读的方法，培养学生阅读的兴趣，从而让学生的阅读从课内走向课外，进而让阅读为学生的生长提供源源不断的养分。

真正的阅读是一种自我阅读，对阅读真正有效的引导是想方设法让学生自己读。在基于证据的课外阅读中，部分学生根据自己的词汇量以及教师的建议选择对 Goldilocks and the three bears 进行拓展阅读。教师提出了导读问题：Why are the standards different？辨析 GoldilocksPrinciple 和 the right one 的重要意义。学生在阅读中，找到这些意义的呈现方式，并思考 What is my standard of“just right”？以上教学，教师设置主导问题，让学生在阅读中寻找答案和依据，建构意义。基于证据的课外阅读，能让学生了解证据的重要性，并学会根据证据判断自己的阅读目标是否达成以及如何达成目标。

2.证据交互：在多维交织中实现群体进阶。

课内阅读重在兴趣培养、方法指点、示范引领 、思维 训练 ，而课 外阅 读则 重在 开阔 视野 、增强兴趣、运用技能、养成习惯。课外阅读形式多样，学生可以根据自己的兴趣选择不同的方式，如利用班级微信群、学校公众号、班级展示活动等与同学分享自己的阅读过程和思考。多种阅读证据的呈现能丰富学生对同一故事的认知和理解，能促使小组、班级、年级之间相互影响、共同学习，进而实现阅读能力的群体进阶。

总之，基于证据的阅读教学是师生在证据的支撑下进行深度阅读的过程。这样的阅读教学摆脱了随意性，能让学生更好地领略阅读的魅力，更好地汲取阅读的营养。