高校教学同行评价的影响因素研究
———基于扎根理论的分析

朱 丽

（湖南农业大学 教育学院，湖南 长沙 410128）

教学评价最早于1925 年由哈佛大学学生组织发起，距今已有90 多年的历史。 在诸多教学评价形式中，学生评教是目前高校教学评价使用范围最广的评教手段之一。 学生虽然是教师教学水平的直接感受者，但由于学生的思维和心理发展不成熟，理论基础知识不扎实，主观能动性大，学生偏好教师的教学态度以及师生关系的亲疏，其评价结果并不能准确体现授课教师的教学质量和水平。 在不断完善改进教学评价方法时，研究者在借鉴科研同行评价的基础上引入了教学同行概念。［1］

高校教学同行评价是由从事相同学科教师或有教学经验的专家根据特定的标准对授课教师的教学能力进行评定的教学评价实践活动。［2］尽管教学同行评价被认为可以作为其他评价方式的辅助手段，能有效促进教师专业发展，但经过长期的实践仍存在较多问题。 例如，周玉容、沈红等人认为教学同行评价作为从同行评价分化出的新场域，没有建立自身的场域规则，场域活力不足，实践活动开展较少，得不到重视，导致教学同行评价的制度体系不规范，不完善。［3］也有研究者认为同行评价过程中评教者易受利益、文化和人情等因素影响无法进行理性决策。［4］蔡敏指出，因教师评价结果与教师自身形象、声誉和利益相关，授课教师对于同行的评价容易产生不安和畏惧心理，不希望得到消极评价。 基于互惠原则，同行常给予授课教师高分。［5］

综上所述，已有的研究更多是对高校教学同行评价的经验性总结，但关于教学同行评价的影响因素研究暂时留白，因此本研究以高校教师为切入点，运用访谈法探究教学同行评价的影响因素，以期为完善高校教学同行评价制度和促进教师专业化发展提供参考。

一、研究方法阐述

该如何构建一个全面而系统的高校教学同行评价影响因素分析框架呢？ 本研究认为，只有扎根于高校教师评价实践活动，收集有关教师同行评价的一手资料，才能较好地解决这个问题，基于扎根理论的相关研究方法更适用于本研究。 扎根理论是一种质性研究方法［6］，其原则是在原始资料的基础上，抽象出新的概念和思想。

（一）研究对象

质性研究中的抽样需遵循目的性抽样中的强度抽样原则，即抽取的样本能够为本研究提供密集和丰富的信息。 根据质性研究的抽样规定，本研究选取参与教学同行评价实践活动次数不少于5 次的教师或专家，符合强度抽样的要求。 本研究样本数量不大，经过向第三方教师多次验证，没有发现新类属，研究者认为信息资料已经达到饱和的基本要求。 研究对象具体信息见表1。

表1 研究对象的具体信息

（二）访谈问题

为避免个人经验干扰访谈结果和保证访谈资料的客观性，研究者应抛开个人偏好设计访谈问题，不带预设地去收集原始数据。 考夫曼（Henry Kaufman）认为，访谈提纲中列出的问题应尽量开放，使受访者有足够的余地选择谈话的方向和内容。［7］本研究为访谈内容设计了两个开放式访谈提纲：（1）请简要描述学校教学同行评价活动；（2）学校教学同行评价实践过程中存在哪些问题及其原因。 17 名教师接受并完成了访谈任务。下文将分别进行描述与分析。

（三）编码概况

一级编码即开放式编码。 通过Nvivo11 软件对17 位受访者的访谈结果进行逐一分析，并对一手材料进行关键词提取，每个关键词作为一个节点，并进行人工审查。

二级编码即关联式编码。 对开放编码得到的关键词进行人工相似归类，最后得出6 个影响高校教学同行评价效果的因素——制度、时间、社会网络关系、成本—收益、价值观、交流与沟通。 各范畴对应的一级编码数如表2 所示。

表2 影响同行评教的6 个范畴及一级编码数

三级编码即核心编码。 通过对原始资料的多次分析研究，探寻查找6 个因素之间的相对关系和内在联系以及怎样影响高校教学同行评价。

二、数据与分析

（一）制度

同行评教制度是指高校为保障教学同行评教效果制定的一系列办事规则或行动准则，主要包括评价标准、评价程序以及评价结果。［8］研究发现，同行评教制度方面的问题集中表现在三个方面：（1）没有统一评价标准，大多教师以自身为参照或主观意愿作为同行评教标准；（2）评价过程缺乏科学性，同行评教没有具体的实施程序，由各院系教师自行组织；（3）评价结果利用率低，评价机构未向“问题”教师提供更多周期性的培训和现场指导，导致部分教师处于“不知道如何改进教学”的困境，见表3。

表3 制度的关联式编码及示例

在对这个问题的深入访谈中有的教师指出，“高校学生评教借鉴了大量西方国家的先进经验，制度体系比较完善，而对比教学同行评价发展尤为缓慢，其中制度不规范是高校教学同行评价发展停滞不前的重要原因之一。”

（二）时间

高校教学同行评价活动中所有参与者时间精力投入的多少直接关系着同行评教教学实践活动的效果。 调查发现，应付式评价是评教过程中常有的现象，见表4。 有教师表示，通常在被指定上公开课时，会提前1～2 周准备教学资料和附加材料；每学期教务处需花大量时间整理和反馈评教结果；在深入访谈后发现，评教教师在进行随堂听课或者评议公开课时，大部分教师不会提前了解授课教师的相关信息及留意其课堂情况。

表4 时间的关联式编码及示例

（三）社会网络关系

英国学者Brown 最早提出社会网络关系，即社会活动中的人或一些人构成的团体所形成的复杂关系，这些关系的整体成为社会网络。 而有研究表明中国社会可以划分为3 种社会网络，包括家庭亲人网、基于互惠的实用关系网和基于非对称互惠的人情交换网，而关系的本质并非信息交流而是人情交换［9］。 调查发现，社会网络关系是影响高校教学同行评价的重要因素，在同行评教中，“给学术委员会成员高分”“因为某老师对我评价很高，作为回赠在评教时同样给予高分”以及青年教师与其他教师建立稳定联系时，通常判分很高，造成“师师相护”现象，无法体现教师的真正教学水平。

表5 社会网络关系的关联式编码及示例

（四）成本—收益

彼得·豪尔（Peter Hall）与罗斯玛丽·泰勒（Rosemary C. Taylor）在《政治科学与三个新制度主义流派》中将新制度主义划分为理性选择制度主义、社会学制度主义和历史制度主义［10］，其中，理性选择主义认为制度环境内的“理性人”总是出于成本—收益的考虑从而做出行为选择，个体会成为追求利益最大化的策略性行动者，通过对预期成本与预期收益的衡量和估算进行行为选择预判。 道格拉斯·诺斯（Douglass C.North）认为，只有当预期收益与预期成本的比值愈大，行动者才会产生变更制度的需求并推动制度成功变迁［11］。 研究发现，高校出于制度建设成本考虑，借鉴了其他高校现有制度并组建校内教师开展教学评议；又由于科研在教师职称评定中占较大比例，［12］教师在同行评教中无法获得预期的建议、声誉与资本，而且需支付额外时间，故教师关注度不高。

表6 成本—收益的关联式编码及示例

（五）价值观

价值观是建立在人的思维感官基础上，对一切事物的认知理解和判断。［13］在价值观层面主要存在三个问题：（1）个人主义，被评教师认为只有通过自我努力才能提高教学能力和发展自身，冷暴力处理同行评教意见；（2）不干涉主义，评价过程中不愿真正指出被评教师的问题，认为同行评教影响同事关系，对此采取敷衍态度；（3）功利主义，院系内通常有学术团体，团体内部成员互评高分，边缘外的教师则相对低分。 详见表7。

表7 价值观的关联式编码及示例

关联分析认为，在高校教学同行评价中，价值观的不同取向会影响同行评教标准和原则等制度的设计，同时教师群体中的三种主义会影响教师之间的人际关系以及社会网络关系。

（六）交流与沟通

及时有效的交流沟通是快速解决教学同行评价过程中出现问题的重要途径，交流少、交流不及时是常见的问题。 据教师反馈存在“碰面开会不多，有的人经常缺席”“有问题不沟通或不经常沟通影响评教活动开展。”此外，还存在“缺乏有效交流，意见难统一”等问题。

表8 交流与沟通的关联式编码及示例

调查发现，良好的交流沟通是保障同行评教活动顺利运行的重要条件。 通过交流沟通，可以构建同行评教各主体间的社会网络关系以及提高教师参与评教的积极性。

三、总结与讨论

本研究采用质性研究方法，不带预设地从17份访谈资料中抽离出6 个影响高校教学同行评价的影响因素，分别是制度、时间、社会关系网络、成本—收益、价值观、交流与沟通。 根据访谈资料和数据分析可以厘清在科研和论文评审领域中畅通无阻的同行评议制度移植至高校教学同行评议后举步维艰的成因。

（一）制度建构体系紊乱

高校教学同行评议是以提高教师教学质量和促进教师专业化发展为目的的主要教学手段之一，被认为是学生评教的最有参考价值的辅助评价方法。［14］但同行评价制度从科研成果评审迁移至高校教学评议，其制度体系的完整性是高校教学同行评价的根基，根据访谈资料可知主要涉及三个方面，即教学同行评价专家数据库的建立、同行评价的标准与原则以及同行评价的结果反馈。目前我国高校教学同行评价的主体主要是高校内部同一学科领域的教师或是有着丰富教学经验的教授，并未系统性建立专家数据库，评价者不具备公认性和权威性导致被评教师对于评价结果的不认可；国内高校教学同行评价的组织机构是学校教务处，学校院系之间没有统一的评价标准，教师不能参与制定，也没有组织科学测评，评价标准与原则五花八门，没有切中要点。 通常在进行教学同行评价时，人的主观能动性发挥主要作用；相比学生评教，教学同行评价数据较少，事实上通过少次的随堂听课和教师公开课，其评价结果必然无法绝对真实有效，同时也衍生出一系列问题，如教师对评价结果的质疑，抑或是教务处主要关注同行评价得分高或评价结果不太理想的“典型”教师，对于评价结果一直处于不上不下的教师队伍，将其置于“放养”状态，没有给存在问题的教师提供周期性的培训和现场指导，缺少必要的交流和反馈，导致教师积极性下降，同行评教效果大打折扣流于形式。

同时，在高校规范评教发展过程中，现有的教学评价制度已经与教学运行管理制度等多个关涉教学与教师的制度相互关联，与之共生的制度群及其参与者会为了满足自身利益而极力维系既有评教制度的正常运行。［15］同时，教学评价制度体系化过程中投入了大量的制度建设成本，包括学生评教系统、指标体系、教学督导队伍建设等，这些建设成本随着学生评教与督导评教的深入推进逐渐成为不可收回的“沉没成本”（Sunk Costs），而无法再次转变为“可变资本”（Variable Costs）并应用于教学同行评议中。 一旦转变评教方式就意味着要放弃对原有学生评教与督导评教制度及其附属的人力与物力的持续投入。［16］此外，执行教学同行评价制度还要投入额外的程序转换成本（Procedural Switching Costs）、财务转换成本（Financial Switching Costs）与关系转换成本（Relational Switching Costs），例如教学同行评议专家库建设、评价指标体系构建以及在评价过程中管理者、教师、学生以及专家等多主体间契约关系以及利益链条的更改或重组。［17］当大量成本不断投入，评教各主体都无法达到预期效果导致同行评教陷入困境。

（二）社会组织关系复杂

与西方国家不同，中国社会关系结构是由单个的个体中心向外界扩散并不断与其他个体中心进行横向与纵向的联结而构建的网状体。 目前高校教学同行评价的主体主要是各院系内具有一定教学研究与实践经验的教师组成的评审委员会，由部分教师对其他同学科领域的教师进行教学评价。 但是在整个评审专家遴选过程中没有严格的准入机制，致使内部评审人员并非一成不变，教师与教师之间彼此熟知且在实际评价过程中所有评教专家的信息均未匿名化，所以评议过程中存在“人情效应”和“共谋现象”。［18］在教师之间未建立互惠关系时，评教同行会基于双方的关系网络亲疏远近或者背后的关系与权利背景采取不同程度的评分，但这仅适用于那些尚未建立互惠关系的教师教学评价；通常情况下，因为教师在同一评价体系中，“今天你评我，明天我评你”，出于保守态度，同行间互评高分已经成为一种集体共识，导致同行评教区分度较低。

总体来看，高校社会关系网络与人情因素密切相关。 高校内部的关系网络将每个人定位在具体的时空中，按部就班地进行了社会馈赠与互动交往，一旦踏入新领域，旧的关系网络为搭建关系网起到了绝佳的纽带作用。 在评教过程中，同行教师也会依据社会关系网络的亲疏程度给出应有的分值，就如同费孝通先生提出的“差序格局”一般，评教分数如同水波扩散，关系网络越远那么分数就相对越低，但幸好最低程度也有一个社会参考值。

（三）文化意识环境模糊

教师在进行同行评教过程中，价值观是影响教师评价态度的根源。 罗迪亚曾指出，教师工作的典型特征之一就是个人主义。［19］主要体现在两个方面：第一，教师对自己的要求是独立的成功观。 这就决定教师认为教学发展主要依靠自身的努力，并不认为同行评教能促进其获得专业化发展，对同行提出的改进意见冷态度处理，觉得与其依赖同行，不如通过自身的努力学习来实现自身发展，所以，部分教师会敷衍对待教学同行评价。第二，不愿干涉其他教师，主张不干涉主义。 因此在评价中，教师不愿对被评教师做出实质性评价，为维持教师之间的人际关系，不会在评教中直接指出被评教师的不足。 另外，受功利主义价值观的影响，院系教师之间会形成许多小团体。 团体内部教师之间联系紧密、有共同的学术目标或者利益追求，团体常处于竞争状态，在有利益冲突时，冲突尤为明显。 进行评价时，往往本团体的教师会得到较高的评价，而对团体之外的教师，因关系比较疏远又有利益冲突，则会故意给予较低的评价。 教学同行评价制度不同于科研同行评议，无法依据课题数量、论文等科研成果量化评定等级，同行评教是定性的，难以测量。 评教者在评教过程中的行为选择依赖于群体氛围，通常会在彼此对照中调整自己的位置和决定，［20］影响评价结果的客观性和公正性。

四、研究思考

高校教学同行评价相比其他教学评价制度而言，教师更加能从中获取职业认同感，从而不断提高教学水平，促进教师专业化发展。［21］但同行评教制度在实践中却步履维艰，其主要原因是同行评教制度在实践过程中囿于工作环境中熟人交往的人情和缺乏一定的外部制度环境和条件；同时高校投入资金无法保障以及教师缺乏内源动力等。 对此，研究者提出以下几点思考。

第一，应强调统筹协调。 为促进教师专业化发展和提高教学质量，高校在现有教学评价方法的基础上实施教学同行评价实践活动，无疑是增加了经济、时间和组织成本。 为确保教学同行评价活动正常运行，教育主管部门、高校和学术组织应同心协力构建高校教学同行评价制度体系，形成刚性的教学同行评价组织和提高同行评教结果的认可度。 同时，合理分配教学经费中教学同行评价经费的占比，充分调动参与者的积极性。

第二，建立评价专家数据库。 与科研同行评价不同，高校同行评教需对教师的学科知识和教学方法进行评估。 我国高校可在西方教学同行评价经验的基础上设立校外学科专家库和校内教学方法评价专家库，对教师授课内容的正确性、前沿性和教师教学方法等进行有效评价。 此外，实施教学同行评价过程科学化，对评审专家信息匿名化，保证评价结果的公正性和有效性。

第三，倡导教师合作文化。 高校应积极引导教师注重教学同行评价的诊断、调节和激励功能。评教前对评价教师进行集中培训，提高教师对同行评教的认识，促进教师交流沟通，反思个人教学行为，以期提高教师教学质量和发展专业技能，实现对自身能力局限的突破。