英国中小学教师减负路径的探索

赵娜　欧吉祥

摘   要：过重的工作负荷是造成中小学教师离职的主要原因之一，并已成为制约学校发展的障碍。2019年，英国教育部出台了一系列中小学教师减负的政策文件，基于实证研究分析了造成教师负担过重的根源，并建议完善职前教师教育培养体制、构建中小学校支持体系、促进教师自身角色和行为的转变，以减轻教师工作量，实现中小学教师减负。笔者对英国中小学教师减负政策进行了解读，以期为我国解决中小学教师减负问题提供参考。

关键词：中小学教师 减负 英国

工作负担过重是造成中小学教师离职的原因之一。2019年9月9日，中央全面深化改革委员会通过了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，体现了我国政府对中小学教师负担问题的高度重视[1]。2019年，英国教育部出台了中小学教师减负的相关政策文件，从教师、中小学校、职前教师教育机构三个层面出发，对进行中小学教师减负提出了一系列建议。本文对英国中小学教师减负政策进行解读，以期为我国解决中小学教师减负的问题提供参考。

一、背景

英国政府历来高度重视教师在教育中的地位和作用。在21世纪初，英国政府就在教育白皮书《学校：取得成功》（School： Achieving Success）中强调“教育仍是本届政府的第一要事”，又称“教师是提高学校质量的最大贡献者”[2]。随着社会的快速发展，公众对学生学力要求的提高，各界对中小学教育也提出了更多的要求。提高教育质量这一任务的最终落实点，便落在中小学教师的肩上。然而，这一现实诉求逐渐引发了英国中小学教师的教学工作量日益加重，工作范围日渐扩大和模糊化，工作时间随之延长的问题，越来越多的教师出现职业倦怠、过劳的现象。研究表明，超负荷的工作量是造成中小学教师离职的重要原因之一[3]。这不但危害教师的身心健康，而且危及英国教师队伍的稳健发展以及高质量教育的可持续发展。因此，减轻教师工作负担成为英国教育界极为重视的一个问题。

2014年，英国教育部开展了“工作量挑战”（Workload Challenge）调查项目，该项目面向英国中小学教师群体，基于大量的样本对中小学教师所面临的超负荷工作量问题进行了广泛的调查。调查发现，首先，新入职教师每周的平均工作时间高于熟练教师的工作时间。教龄未超过五年的教师平均每周工作时长为57.5小时，教龄为6～10年的教师每周平均工作时长为53.9小时，教龄超过11年的教师每周平均工作时长为52.5小时[4]。其次，该调查对中小学教师所认为的“与教学工作无关”的工作量做了区分和界定。其中，由于相关教育政策的变革而造成课程设计的反复变化、不合理的教学评估方式、繁琐的行政类工作被认为是造成教师工作负担过重的主要原因。最后，过于细化的评分程序、频繁的行政会议、重复的信息数据收集、较少的教学技术培训等也被认为是造成中小学教师工作负担的原因[5]。基于上述调查结果，该项目的研究重点是减少中小学教师的非教学工作量，同时要求教师之间要相互分享处理非教学工作的方法。

为了解决“工作量挑战”调查项目所提出的教师工作量过重這一问题，2015年，英国教育部对中小学教师的工作量进行了定期的、大规模的调查——“教师工作量调查”（Teacher Workload Survey，TWS）。这一调查进一步收集了造成中小学教师超重工作负荷的证据，以及教师如何处理过多的工作量、学校如何解决这一问题等信息[6]。该调查显示了影响中小学教师工作量的驱动因素，其中包括繁杂的课程计划和评分规则、重复的数据记录和书面报告、低效的教学管理和行政会议。由此，该项调查提出了减轻中小学教师工作负担的几项关键措施——减少课程规划和评估的时间、简化教师评估程序、减轻行政管理负担、促进教师之间分享工作经验、提高沟通与协作的效率。然而，调查结果指出中小学校在实施教师减负的措施时存在一些障碍。例如，助教、教学技术人员数量的稀缺、教职工对学校政策变革的抗拒、教职工之间缺乏分享教学资源和工作经验的意识、家庭对学校政策改变的反对、学校预算的限制等。此外，调查也指出职前教师教育阶段对中小学教师的培养未涉及职后工作量管理的课程内容，因而造成新入职教师缺乏工作减负的经验，限制了他们的专业发展。

基于以上对影响英国中小学教师工作量的调查研究，自2018年起英国教育部发布了多项有关教师减负的政策报告，旨在解决教师工作负担过重这一问题。这些报告基于师资培养的三个阶段，分别为职前教师教育机构、中小学校和中小学教师提出了若干减负的建议。

二、英国中小学教师减负的主要内容

英国中小学教师工作量的调查结果使英国教育部意识到需要采取多方协调的减负措施来稳定教师队伍，吸纳更多优秀的从教者。自2018年起，英国教育部发布了多项中小学教师减负的报告，分别从职前教师教育机构、中小学校、中小学教师等层面就如何进行教师减负这一问题，提出了相关的政策指导。

（一）职前教师教育机构的培训

调查显示，英国新入职教师表示他们在职前教师教育阶段未曾接受过职后工作量管理的培训[7]。职前教师教育机构作为培养卓越教师的重要阶段，是实现中小学教师减负的基础，应在预备教师就读期间为其提供完备的上岗培训、完善的工作量管理和减负策略。2018年11月，英国教育部出台了《职前教师教育机构解决教师工作量问题的建议》[8]（Addressing Teacher Workload in Initial Teacher Education （ITE） Advice for ITE Providers，以下简称《建议》），以帮助预备教师提升工作量管理的能力以及抗压能力。

1.完善职前教师教育内容

首先，职前教师教育机构要重新审视职前教师的需求，对现行的课程体系进行适当的调整，做“加减法”。所谓“加法”，就是要在职前教师教育的教学内容中加入抗压管理、时间管理的课程，在学科教学和专业研究课程中采用案例分析的教学方法，将入职教师的教学时间与教学评比、课程规划和资源、行为管理等工作联系起来，把应对工作负荷的策略融入到整个培训课程体系之中，这有利于职前教师在入职后能够合理分配教学时间，清除有效教学的障碍。所谓“减法”，就是要在课程评价的基础上，取消那些不必要的和效益低下的课程，为机构的教师和学生减负，提高机构运行的效率。其次，职前教师教育机构要帮助职前教师做好充足的职业准备，主动引导他们进行工作量管理的学习，重视教师的心理健康教育。职前教师教育要确保职前教师有关数据管理和教学评估等教学工作所需要的素养得到充分的培训，以便他们在入职后能够合理控制自己的工作负荷量。最后，职前教师教育机构要指导职前教师高效利用已有的教学资源来制定和实施合理的教学计划。这些措施有利于职前教师在入职后能够合理分配教学时间，清除有效教学的障碍。

2.促进专业发展的减负目的

职前教师教育机构旨在为英国培养优质教师，但繁杂的培养体系模糊了机构的焦点，实际的培养效果与目标有差距。由此，《建议》指出职前教师教育机构应聚焦于提高职前教师的工作效率，利用现成的资源发展其课程规划、管理资源、应对考核的能力，建构中小学校与高校的合作关系来提高课程规划技能，同时给予高质量的培训和支持措施，正确规范职前教师的职业期望，明确指导教师的职责，使新入职教师能够专注于教学工作，减轻过多的行政事务所带来的负担。以沃里克大学为例，在促进教师可持续发展上，该大学职前教师教育机构为预备教师提供了四个阶段的教育课程，并积极与合作学校开展活动，以确保预备教师、指导教师的工作量负担最小化。预备教师还可以通过学习各种策略来管理他们的工作量。[9]

3.形成良好合作关系的减负环境

职前教师教育机构在促进整个教育系统减负变革，解决教师工作量问题方面发挥着重要作用[10]。职前教师教育机构与合作伙伴开展协作，以提高教育系统的各个组成部分对减负问题的认识，从而合理确定中小学教师减负的方案。其中相关解决对策体现在以下几个方面：通过组织论坛，开展合作伙伴会议和活动来分享教师减负策略;充分利用网络通信、与教育部门积极沟通等交流机制实现信息对称;确保合作伙伴项目将教师减负这一工作设为重要工作事项。

如何构建友好合作关系，形成良性工作环境是一个值得深入探讨的议题。英国格林威治大学教师教育机构对此进行了相关研究。格林威治大学将“合作和共享是教育变革的重要工具”的理念贯穿于教师减负工作的始终。格林威治大学职前教师教育机构就教师减负问题与五所合作中小学校召开了数次会议，参加会议的人员包括培训教师、新入职教师、资深教师和学校领导，旨在减少新入职教师工作量，支持教师专业发展，提高各部门对减负工作的认识。从英国格林威治大学的减负实践中可以总结出以下经验。第一，在课程规划目的上要将侧重点放在课程规划的过程中而并非单一制作教案中。第二，在营造良好的减负环境上要为新入职教师和在职教师建立在线论坛、组织非正式教师会议，为教师之间沟通和分享减负策略提供平台。第三，可以采用多样化的教学组织形式来促进新入职教师专业成长，如开展“专业发展日”、校本培训[11]等。第四，为了保障各项措施的有效落实，各个合作学校应共同建立一个由学校主要领导组成的审查小组，对各项措施的实施情况进行监督和管理。

（二）中小学校的支持

影响教师离职的五个决定性因素分别是过多的工作量、新挑战、学校氛围、薪资和个人原因。其中，过多的工作量是造成教师离职最主要的因素[12]，其中33%的教师会在入职五年内离开教师岗位[13]。2019年，英国教育部颁布了《减轻工作量：在教师职业生涯早期提供支持》（Reducing workload： supporting teachers in the early stages of their career）文件，對英国12个中小学校本项目进行了调查研究。该报告就影响教师减负的若干因素，列举了参与调查的学校如何减少教师与课程规划、评价及数据管理有关但不必要的工作量的相关措施[14]。其中，影响新入职教师工作量的因素包括：课程规划和评价、非教学任务（数据管理、行政事务等）、教师自身的知识经验等。为了解决新入职教师工作量过多这一问题，英国教育部提出了以下减负建议和原则。

其一，中小学校要重新审视教师的工作制度，深入了解造成教师工作压力过重的原因，并对症下药切实解决教师减负问题。例如，中小学管理者应在课程规划方面发挥关键作用，充分利用已有的教学或合作资源，使每个教师领悟到课程“是什么”以及“为什么这样实施”，进一步推动教师自由行使专业自主权，根据其专业经验进行教学。营造和谐的校园文化对教师减负也显得尤为必要。这种“校园文化”在于使教职工和学生获得认同感，其关键方法是学校管理者要合理设计形成校园文化的固定程序，要求教师和学生都要遵循这一程序规定，使其逐渐成为校园活动的常规。

其二，中小学校应遵循一定的教学管理原则。学业评估是教育过程中必不可少的一部分，它体现了师生之间互动的质量，主要目的是促进学生的学业进步。然而，中小学校中普遍认为“深度评估”（deep marking）是一种更全面的学业反馈方式，并将其作为衡量教师的职业道德的标尺。深度评估通常被认为是“好”教学的代表，甚至教师的评估水平还被认为与他们的专业水平相关。在中小学校中还存在着一个共识——教师批改作业的数量与学生学业的进步之间密切相关。也就是说，要想成为一名优秀的教师，就必须花数小时对学生的作业进行批改，最好还要写上几页反馈意见。事实上，深度评估和大量的评卷与批改工作已经成为教师的工作负担。因而，中小学校的学业评估应遵循意义性、效率性、可管理性及激励性原则，以此来减轻教师的工作量。此外，教育技术的有效利用、数据信息的便捷管理、注重评价过程的公平性等，也是中小学校进行教师减负的有效途径。

其三，新入职教师需要高质量、有组织的专业支持，以形成扎实的教学知识、灵活的教学实践和良好的工作习惯。因而，中小学管理者要注重评估新入职教师的个体需求，根据不同教师的发展需求提供相应的支持，鼓励他们利用已有的知识和经验解决非教学工作量的问题。基于此，英国教育部于2019年发布了《早期职业框架》（Early Career Framework）[15]，为新入职教师提供全额的资助支持和为期两年的结构性培训，以确保新入职教师能够专注于自身的专业发展。《早期职业框架》建立在职前教师教育的基础上，在五个核心领域为新入职教师发展提供了支持——教学行为管理、教育学、课程、评估和职业习惯。这一框架的出台为中小学校完善新入职教师支持体系指明了方向，有利于新入职教师的专业成长。

（三）教师自身行为的转变

“工作量挑战”调查显示，教育系统中所有的组成部分在实现教师减负这一任务中发挥着不可或缺的作用，而完成这一任务的最终目的在于提高学生的学业成绩[16]。除了政府政策支持的外部保障、职前教师教育机构培训的内在基础、中小学学校的核心支持体系之外，教师本身必须在减负工作中发挥主力军的作用。

首先，树立有效的评分原则是教师提高教育能力的重要举措，其核心是形成师生之间的积极互动与反馈渠道，目的是促进学生学业进步。据调查显示，过于频繁和细化的评分程序对于教师来说是一种负担，对学生的学业成绩也未产生显著的影响[17]。英国于2013年颁布的《教师标准》规定，教师应“通过口头评分和书面评分定期向学生提供反馈，并鼓励学生根据反馈进行学业改进”[18]。因此，在评分程序和原则上，教师要审查现行的评分措施，减少不必要的阅卷频率，明确意义性、效率性、可管理性及激励性的评估原则，并利用现有的评估技术来提高评分效率。

其次，确保数据的合理收集和利用是教师进行高效教学管理的关键途径。由于学校工作的官僚化、数据管理的疲态化等原因，数据管理脱离了“提高学校工作效率，提升学生成绩”的主要目的，反之“数据的收集”成为了数据管理的目的，加重了教师的工作量。因此，在数据管理上，教师要敢于对不必要的数据管理负担说“不”，确保每一次数据收集都有明确的目的。同时，数据的识别、收集和管理都应以“可行性”和“有效性”为基础。教师要明确什么数据是有用的、使用目的是什么，之后再收集所需数据的最低量，以帮助教师和管理者评估自己的工作。

最后，合理的课程规划是教师进行有效教学的核心工作。在“工作量挑战”调查中，有38%的教师认为过于详细的课程规划和周计划增加了不必要的教学负担。例如，每节课必须重新为学生设计座位，并说明座位安排的合理性原因。与有效的评分和数据管理一样，课程规划也要充分考虑教师时间方面的成本效益，以及促进学生学业进步的可能性。因此，教师要以促进学生进步为课程目标，不断提高自身的课程规划能力，同时积极参与教师专业发展合作项目，与其他教师分享和学习课程规划知识以及工作经验。

由于各个中小学校的背景、教职工能力的不同，教职工之间的信任程度以及对学校变革的态度，都會影响到中小学教师减负任务的实现。在一些地区，教师对学校变革持抵抗的态度。那么，中小学校领导应鼓励教师充分参与到学校减负政策的改革中，收集教师对工作减负的意见和建议，使他们深入理解减负政策的要旨与作用。

三、对我国中小学教师减负政策制定的启示

英国教育部关于教师减负政策文件的发布，体现了英国政府对于培养卓越教师、提升教育质量的决心，有助于扭转教师队伍离职率攀升的趋势，为英国教师教育机构改革指明方向，也为我国教师减负工作提供了一定的参考。

（一）完善职前教师教育内容，提高教师的抗压能力

为更好地“传道”“授业”和“解惑”，同时保证实施“质高负轻”的课堂教学，教师必须建构系统完善的知识体系、提高工作管理能力。职前教师教育机构必须要承担起这一培养责任，通过完善职前教师教育的培养内容，提高职前教师合理管理工作时间及抗压的能力，这对于塑造新时代的教师队伍来说至关重要。

在职前教师教育阶段中，职前教师教育机构在实现教师对本体性知识和条件性知识等理论知识的系统掌握时，还要通过具体的教育实践来适当地加入抗压训练和时间管理指导，实现职前教师教育培养目标的实用性。此外，职前教师教育机构也应通过建立和完善相关制度来为“质高负轻”课堂教学的实施提供保障。例如，主动与合作中小学校进行学术研讨，吸纳中小学教师减负的经验，建立良好的合作关系;在中小学职前教师教育中设置“时间管理”“工作管理”类课程，普及时间管理和抗压知识，努力提高预备教师的时间管理意识与抗压能力。

（二）构建合理的减负机制，形成减负合力

教师的本职工作是教学，促进学生学业进步，要避免过多与教学无关的行政工作导致精力分散。这要求相关教育部门要构建一套合理的中小学教师减负机制，搭建教师与政府、学校和家庭的沟通平台，确保教师参与的中心地位。

从政府层面来看，有关教育主管部门在解决教师减压问题时，应在基于实证的基础上开展调研及听证会，及时听取多方意见，有效收集相关信息。此外，政府也要避免教育政策频繁变动，明晰教师的角色定位，注意因人制宜、因事制宜，让一线教师能从琐碎的非教学工作中解放出来。从学校层面来看，中小学校要加强学校管理的民主化、科学化与统筹化水平，为教职员工创造有利条件，使他们各司其职，维持良好的身心健康及幸福感。从家庭和社会来看，政府、教育部门和家庭社会方面要积极，建立畅通的沟通渠道，使教师成为减负工作的中心，为中小学教师减负营造良好的外部环境。

（三）合理定位教师的角色

从教师自身来看，教师自我领悟的角色和社会期待的角色之间的冲突是引发教师压力和紧张的根源[19]。教师自身的价值观与社会、学校对教师之间的期待存在着冲突，这不仅需要教师自身转变观念，重塑教师的角色意识，也需要确立一系列外部保障制度。

从教师减负工作的内部来看，教师自身要明确自我角色定位，平衡教学工作的心态，合理规划教学时间，敢于对不合理的工作要求发声。教师要明确自我的身份，不仅要成为一名优秀教育者，而且要成为一个出色的班级管理者、行动研究者、学校领导者。在面临额外工作时，教师要学会合理规划工作时间，及时调整自己的心态，主动参与到学校的教学管理中。同时也要具备工作的“独立人格”，对不合理的工作要求时能够勇于说出自己的想法，摆脱“忍气吞声”和“随波逐流”的工作困境，这对于教师减负工程来说是极为重要的第一步。

从教师减负工作的外部来看，社会和学校也要正确看待教师这一角色，营造和谐轻松的工作环境，维护教师的身心健康，为教师实现解决工作困境的勇气构建保护和支持机制。“教师不全然是自由的个体，他们是情境性生物，是工作环境的产物。教学工作被塑造的方式决定了所雇教师的类型，以及他们的最终结局”[20]。学校也要帮助教师建立良好的合作伙伴关系，使其彼此分享经验和策略，从“单打独斗式”的消极工作模式转变为“互利共赢式”的积极工作模式。

合理的中小学教师减负机制的建立与政府、家庭、学校和教师本身密切相关。加强职前教师教育培养，增强教师专业发展自主权是中小学教师减负的前提和基础。建立合理的教师减负机制，形成减负合力，明确教师工作职责是中小学教师减负的重要外部保障。合理定位教师的自我角色和社会角色，是中小学教师减负的内在推动力。中小学教师工作的长期性、复杂性等特点决定了中小学教师减负是一项具有挑战性的工程，不仅需要教师自身勇于创新，也需要多方协力配合、合理规划、长期坚持，方能取得成效。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》[EB/OL].（2019-12-15）[2020-01-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201912/t20191215_ 412081.html.

[2]Department for Education and Skills（DfES）.Schoools—achieving success（White Paper）[R].Nottingharn shire：The Stationery Office，2001.

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[6][7]Department of Education.Exploring teacher workload： qualitative research[EB/OL].（2018-03-10）[2019-09-08].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/686734/Exploring_teacher_workload.pdf.

[8][9][10][11]Department of Education.Addressing teacher workload in initial teacher education（ITE）[EB/OL].（2018-11-05）[2019-09-08].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/753502/Addressing_ Workload_in_ITE.pdf.

[15]Department of Education.Early career framework[EB/OL].（2019-06-28）[2019-09-08].https：//www.gov.uk/government/publications/supporting-early-career-teachers.

[16][17]Department of Education.Eliminating unnecessary workload around marking[EB/OL].（2016-03-28）[2019-09-08].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/511256/Eliminating-unnecessary-workload-around-marking.pdf.

[18]Department of Education.Teachersstandards[EB/OL].（2017-03-07）[2019-09-08].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/665520/Teachers__ Standards.pdf.

[19]張小菊，管明悦.如何实现小学教师工作量的减负增效——基于某小学教师40天工作时间的实地调查[J].全球教育展望，2019，48（6）：97-109.

[20]哈格里夫斯，富兰.专业资本：变革每所学校的教学[M].上海：华东师范大学出版社，2015：31.

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷