大学英语写作混合教学设计与应用效果分析

原芳莲 杨晓春 郭晓英

(天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001)

为培养新时代社会所需人才，《教育信息化2.0行动计划》明确指出，应强化以能力为先的人才培养理念，推动教育理念更新、模式变革、体系重构[1]。随着大学英语教学改革的逐步深入，移动终端、智能手机等现代化教育技术工具的广泛应用，面对面课堂教学与网络在线教学相结合的混合模式，近年来已成为一项研究热点。

大学英语写作是一种主观性极强的学习输出行为，从词汇语法、组织分析、逻辑推理到思想认识，全面考查学生的语言综合运用能力。然而，即使在师生均已认识到写作重要性的前提下，经过数年长时间的学习，写作水平一直提升缓慢。究其原因，其一，在目前大学英语课时量明显缩减、没有另设写作课、班额较大、仅凭“黑板+课本”的传统教学模式下，往往写作素材的输入不足、写作技能的介绍不系统、练习次数偏少，写作目的普遍停留在应试的浅层学习上。其二，写作完成后，教师经常是学生习作唯一的读者和反馈者，学生基本处于被动接受者的地位，师生互动属于单向静态的过程，缺乏师生、生生之间的深入探讨，对过程性修改和形成性评价的重视度不够。

因此，本研究在21世纪信息时代学习环境下，鼓励学生灵活应用电脑、手机等自带终端设备，以批改网为支撑平台，以“企业微信”为即时互动手段，从实际学情出发，尝试设计个性化交互式的写前、写中和写后的混合教学流程，进而快速有效地提升学生的写作兴趣和质量。

一、大学英语写作混合教学设计

混合教学(Blended Teaching)并不仅仅是线上线下的简单叠加，而是教师立足于学习需要、教学内容和学习者特征的前端分析，借助对教学环境以及教学过程的设计，为学生搭建脚手架，充分展现以教师为主导、以学生为主体作用的整个教学过程。

1. 学习需要分析

大学英语写作教学要求学生系统掌握有关词汇、句子、段落、篇章乃至修辞的基本知识、写作方法和技巧，能利用互联网等搜索分析汇总信息拓宽思路，在勤于思考、勇于评论的前提下，通过实际写作练习，独立完成既定时间和内容的写作。在大数据环境下，还要求学生进一步具备使用微信电邮等社交平台自由表达思想、进行交流互动的新型写作能力。

2. 教学内容分析

大学英语写作教学内容包括两部分：实用写作(practical writing)，侧重学生在交际环境下阅读后模拟套写常用应用文的能力；一般写作(general writing)，侧重培养学生的essay-writing能力。本研究从2019年9月开始持续至12月，每周英语听说读写译课堂教学共为3个学时，持续1学期16周，每逢双周开展写作练习。所涉及的写作教学内容，经参考课程标准、教学大纲、《大学体验英语综合教程III》阅读和写作部分，拟订两大类作文题目，如表1所示。

表1 作文主题及大体时间安排(如遇节假日等顺延)

3. 学习者特征分析

设计混合教学模式是为了依需而教，分析学习者特征能更好地满足学生需求，最终使之学有所获。本研究以甘肃省某师范院校2018级数学与应用数学专业一个班共44名(男生5名、女生39名)大二本科生为研究对象。该班是经由大一一年的学习后通过选拨考试的学生所组成的一个提升班，绝大多数学生英语基础较扎实，学习目标明确。如本学期面临CET4的考试压力，长期有考研的意向。他们学习态度端正、动机强烈，基本具备利用网络搜索和自主学习的能力，愿意进行团队合作。

4. 教学环境设计

教学环境是教学资源与人际关系的一种动态组合[2]。本设计中的混合教学环境以“批改网”为班级管理、作文布置与提交、作文异常提醒、师生点评、范文推荐和排名共享等环节的主要支撑平台。以“企业微信”为即时互动平台，主要四个板块功能包括消息提醒、通讯录、工作台以及个人中心。教学资源选自相关的MOOC视频和优秀课件等。组内共同草拟写作提纲供在线展示时，使用MindManager等思维导图制作工具。

5. 教学过程设计

2019—2020学年第1学期，基于前端分析，整个写作流程共设计了从“先行摸底引导—写前自学与合作—三稿过程性写作—写后评价反思”七个具体教学阶段，内容如表2所示。

表2 大学英语写作混合教学过程设计

二、教学效果分析

在完成6次作文后，为了解学生对混合教学设计的认可度和教学效果，发放问卷调查共44份，其中包括13个选择题和2个主观简答题(“这种混合教学模式，让你收获了什么？”以及“对写作混合教学，你觉得有哪些还需要提升改进的地方？”)。问卷调查通过企业微信中的问卷星发送给学生，收回44份，回收率为100%，有效率为95%(42份)。

1. 认可度分析

调查结果显示：有91%的学生喜欢参与其中，认为该模式有助于提升写作水平；87%认为借助批改网+企业微信群进行写作操作很方便，愿意下学期继续使用。85%的学生反映“阅读同伴作文可以使我从不同角度理解写作话题”，高达92%认为“同伴和老师点评让我对作文评价标准有了更深刻的理解”。就“线上集中群内讨论和线下面对面讨论环节，在哪些方面对你有帮助”，分别有82%、80%、83%和87%的人选择“加深了对所学知识的理解、增强了独立思考和自主学习能力、提升了自我表述的能力、有助于同学之间的交流协作拓宽知识面”。由此可见，大多数参与者对混合教学模式比较满意，接受认可度高。

2. 学习效果分析

为了进一步检测混合教学模式在6次写作过程中实际效果，本研究收集统计了批改网平台里的原始数据和教师批改成绩，运用如表3所示的作文成绩变化予以验证。

表3 六次作文练习成绩统计表

成绩是反映写作学习效果的主要指标之一。首先，从第1次到第6次的作文，不管是机评初稿(72.7～79.8)、定稿(79.2～86.1)还是定稿教师评分(72.3～83.8)，平均分都呈现出上升的趋势。同时，6次作文的机评定稿成绩都比初稿高出许多，甚至超出了80分。这说明自评自改、组内组外同伴互改合作和教师点拨提升三个阶段，充分发挥了过程性写作中不同主体优势互补的积极作用。其次，定稿的教师评分要比机评低，但两者形成正相关关系。这是因为秒批秒改的批改网并非完美，作文是否偏题、框架结构是否合理以及有些语法错误，仍需借助人工批改，进行更为全面的考量。两者差距从6.9缩小至2.3，吻合度提高的最主要因素就是：随着练习时间的持续，利用列明提纲、批改网“排名共享”功能、线上线下阅读点评他人习作等环节，学生们树立了越来越强的写作整体意识，跑题偏题的现象越来越少。最后值得一提的是，由于文体及字数要求变化的缘故，前3次作文提分较后3次快。邀请信、建议信和广告属于实用写作，要求言简意赅、字数限制在120词之内。应用文体有明晰的结构框架模板，首、中、末端写法有程式化语言素材，学生容易掌握。相比之下，顺应由浅入深的学习规律，第456次作文分别属于记叙文、观点类作文和看图作文，是贴近学生日常生活的热点话题，字数要求160～200词，难度显著增加，致使学生第3456次的三项成绩有倒退情况但总体逐步提升的表现。

三、教学反思及建议

在整个写作混合教学任务完成后，学生在“学习体验”板块和问卷调查的简答题中反映出了自己的反思和建议。本研究汇总整理后，认为在今后的过程中应注意以下两个方面：

1. 推送共享线上阅读材料并培养学生搜索归纳的信息素养

写作离不开事先大量的阅读。除了教师发布的视频等自学资料，写前学生需要搜索一些与特定主题相关的阅读材料，整理归纳后以便支持论证自己观点。很多学生反映：“网络信息杂乱零散、不够权威，本身阅读英语文章速度就慢，花不少时间得到的有用信息却很有限。”还让学生倍感困惑的是：“不会突出重点，不知道如何把收集的零散材料整合在一起，写的文章总觉得不紧凑。”鉴于此，在今后的实践中，教师除了制作发布精良的教学视频/PPT外，教师应定期集中向学生推送与写作主题相关的在线阅读材料；同时也需有意识地培养学生写前搜索归纳的信息素养和能力，为他们长期的自主学习打下坚实的基础。

2. 提升学生的合作精神和语言表达能力

组内组间共享合作需要学生有团队协作精神。如何妥帖地表达自己的观点、认真倾听并批判性采纳他人建议，更离不开每个组内成员之间的磨合交流。但有部分学生反映，组内如何高效合理地分配任务，面临很多困难。例如，有些英语基础薄弱的学生点评他人的作文时，常常感到力不从心找不到缺点也提不出建设性意见，参与度不高，一味依赖组长。此外，在面对面组间合作阶段，由一个小组代表点评其他组学生典型习作时，需要为所有师生展示自己小组的共同讨论成果，这就不仅要求每个成员都做出自己应有的贡献，也对小组代表者的语言组织表达能力提出了较高的要求。有些胆怯的同学在汇报时，只是紧张地照本宣科，全程与他人缺乏眼神和情感交流，吸引力不足。反而一些英语成绩一般但思想活跃的学生，能轻松自然地吸引注意力，拉进听众距离引发更为深入的讨论与思考。今后为了保证组内组间的合作效率，最大限度地实现混合教学效果，教师应率先发挥好必要的示范监督引导作用的同时，还需在机会均等的原则下，努力营造一个轻松愉悦的课堂氛围，降低学习的焦虑感，争取让每位学生有当众汇报展示的锻炼机会。

总结

混合学习设计要整合人、技术、环境、目标、内容、方法等教学设计的核心要素[3]。本研究中传统与在线教育相结合的大学英语写作混合教学模式，突破了时空限制，针对写前、写中和写后不同阶段的教学环境和互动特点，设计了合适的教学活动和多元化的反馈评价方式，激发了写作中有意义的交流互动，为培养学生的自主学习习惯和深入英语课程改革提供了一种可参考的方案。