杜威的教育生活思想与陶行知的生活教育思想之比较

刘旭 刘正中

摘 要：杜威和陶行知师徒两人在实用主义哲学的指导下相继在美国和中国开展教育理论研究和教育实践研究，成为20世纪的两位教育巨人。陶行知的教育生活思想和杜威的生活教育思想在强调教育在社会改造中的作用、强调教育与生活的统一、强调教育的民主化、强调终身教育发理念等诸多方面存在相同之处，而在教育的历史任务、适应领域、侧重点和关注对象上又各具特色。

关键词：生活教育思想;教育生活思想;比较

一、两种教育思想的主要内容

杜威的教育生活思想包括三个层面。一是“教育即生活”。教育即生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校教育要与社会生活和儿童的生活经验相联系。教育的目的就是促进生长;儿童的生长既需要依靠兴趣、本能、可塑性等内在条件，也需要社会环境作为外部条件。教育是对生活的改造，这是教育无目的论、从做中学的思想基础。二是“学校即社会”。要简化复杂的、现实的社会生活，用各种反映社会生活的活动作业来呈现儿童的社会现实生活。学校教育的职责在于“使每个人都有机会免受其所属社会群体的制约，并和更为广泛的环境建立生机盎然的联系”[1]。三是“从做中学”。杜威倡导“从做中学”，引导学生从自身的活动中获得直接经验。学校教学要从儿童的现实生活情境出发，唤醒儿童“已有的知识经验，使新旧知识发生联系”[2]，从而引导儿童进行学习。

陶行知的生活教育思想也包括三个层面。一是“学校即生活”。这是陶行知生活教育思想的核心。实际生活决定教育，而教育则改造生活。二是“社会即学校”。一方面，我们需要拆除学校与社会、自然之间的“围墙”，把社会当作学校;另一方面，我们也需要用学校的教育力量促进社会的进步。三是“教学做合一”。首先，要“在劳力上劳心”，引导学生既动手又动脑。其次，要懂得行动是知识的来源。最后，教人者要先教己，还要“为教而学”。

二、两种教育思想的相同之处

杜威和陶行知两人都生活在19世纪末20世纪初，民主共和思想和实用主义哲学对两人教育思想的形成都产生了深远的影响，陶行知师从杜威，使两人的教育思想在诸多方面有很多相同之处。

（一）强调教育在社会改造中的作用

杜威和陶行知都把教育看作是社会改革的手段，深信教育在社会改造中具有极为重要的意义，强调教育通过改造个体生活来达到改造社会的目的。杜威在阐述教育与生活的关系时强调教育应该适应儿童天性，应该是一种改造过的生活。他认为学校教育是进行社会重建的工具，要通过学校教育改变不合理的社会现状。陶行知深信教育能影响社会变革，拯救民族命运，因此，他在创办晓庄师范学校时明确提出，生活教育目标之一就是培育“社会改造的精神”。他希望有一种教育能够开启民智，培养现代社会的公民，进而改变社会现状。陶行知在阐述“生活即教育”的观点时也谈到，教育的作用在于改造无数个体的生活，从而改造社会。

（二）强调教育与生活的统一

教育与生活的統一是杜威和陶行知共同持有的重要教育理念。他们反对“生活自生活”“教育自教育”等僵化保守的思想，倡导实用主义哲学思想在教育中的运用。两人的教育理念都是针对学校与社会脱节、学生所学知识不能解决实际问题的教育弊端提出的。“生活即教育”和“教育即生活”都强调教育与生活的统一，认为学校教育必须与现实生活挂钩，都反对单纯地传授书本知识，主张从现实生活中获取实用的活知识。所以，“从做中学”和“教学做合一”都是以做为中心，强调生活与教育的联系，都把教育与生活视为一个整体。

（三）强调教育的民主化

杜威和陶行知的教育思想均注重教育公平，强调教育民主化。杜威将民主视为一种生活方式，认为民主是一种人民共同生活并相互交流经验的方式。他把学校教育视为宣扬与继承民主思想的重要手段，倡导将学习生活变成简化的社团生活形式，认为学校应注重引导学生分享人类文化资源，并为社会变革作出贡献。陶行知则注重生活教育的大众性。教育民主化是其毕生奋斗的教育理想[3]。他重视教育公平，倡导民主办学，主张教育服务大众，比如他的乡村教育运动和各项办学实践等都是为了给社会各阶层提供平等的教育机会。

（四）强调终身教育的理念

杜威和陶行知的思想中都蕴含“终身教育”这一概念。杜威认为，学校教育的目的在于“通过组织和保证成长的各种力量从而保证教育持续不断地进行”，使人们乐于从生活本身学习，并创造与之相应的生活条件[1]。他认为，通过教育可以使儿童获得其生长、发展所必须的知识与技能。因此，杜威的教育生活思想中体现了终身教育的理念，即便个体离开了学校，也应继续接受教育。陶行知承接了杜威的终身教育思想，并且明确提出要培养人民的求知欲，认为应该让广大人民在现实生活中学习，号召人们“活到老，做到老，学到老”。

三、两种教育思想的不同之处

因所处社会环境迥异，杜威和陶行知的教育思想也存在一定的差异。陶行知虽师从杜威，但在教育过程中并没有完全照搬杜威的教育思想，而是根据中国实际教育现状，对其进行了改造与发展。

（一）教育任务不同

杜威出生于1859年，当时美国已经历了独立战争和南北战争，经济高速发展，社会正处于工业化转型期。因此，杜威面临的教育任务是如何使教育适应国家工业化的需要、促进人的发展和人对工业化社会发展的适应。杜威的教育生活思想正是以此来建构的。美国已经普及教育，教育成为一种公共资源。然而，社会转型的冲击下的大工业发展催生了对具有新技术的产业工人的迫切需求。此时，传统的形式主义教育中，学校教师向学生传授的知识与技能并未紧跟时代步伐，与社会实际需求脱节。因此，杜威关注的是如何在成熟的教育体系下进行学校教育的改革，教育的历史任务是探讨如何适应工业化社会的需要。

陶行知生于19世纪末，当时中国已沦为半殖民半封建主义社会。1919年，五四运动爆发，一些有志之士寄希望于教育，积极开展教育救国运动。然而，占中国人口主体的广大农民处在社会动荡、战事频仍、民不聊生的悲惨境遇中，生存尚成问题，无暇顾及教育。况且，中国的封建教育体系只为极少数特权阶级服务，极少数国民享有受教育机会。陶行知面临的教育任务便是如何让各阶层的国民尤其是广大的劳动人民参与到教育中来以提高国民素质。陶行知认为学校围墙内的教育是“鸟笼式的教育”。在当时的中国，学校数量少、受众小、要收费，且正值时局动荡，国民教育根本不成体系，单纯的学校教育根本无法改变残酷的社会现实。所以，陶行知提出“社会即学校”理论，旨在拓展教育场所，普及教育，培养国民的“生活力”，以救国救民。总之，杜威的教育生活思想适应了美国工业化转型时期人与社会的发展需要，陶行知的生活教育思想则是在20世纪初救国救民需要中应运而生。

（二）适应领域不同

两人的教育理念针对的是不同的适应环境。杜威坚守学校教育“阵地”，于1896年建立了著名的芝加哥大学实验学校，他关注的是如何在成熟的教育体系下进行学校教育变革，其教育生活思想中的各种理论都在这里试验、检验。陶行知关注的是如何普及教育、提高国民的生活力，在1927年创办了晓庄师范学校，以作為其生活教育思想的试点，是以有志于教育的“国民”为中心，把社会生产尤其是农事、乡村教育实践、小学教育实践和文化知识学习安排在日常生活中，对青年学生进行思想熏陶，着重引导其形成生活教育观。就课程设置和学校组织而言，杜威的教育生活思想具有较强的实践操作性，在学校教育为“主要阵地”的时代更容易在类似于小型社会的学校中推广，更便于教师的组织、驾驭，更有利于课程的灵活设置。

在当今社会，科技和信息技术的迅猛发展冲击着传统的学校教育，以致传统意义上的教育体系正在解体，互联网教学、家庭学校、自主学习等成为教育的新生力量，教育方式渐趋多元化。陶行知的生活教育思想在这样复杂的大环境里深受欢迎，糅合各种零散的社会教育元素，使其共同发挥作用，能够引领我们科学有效地应对信息化时代的教育需求。

（三）侧重点不同

杜威和陶行知的教育思想都强调教育与生活的统一，但是，前者的侧重点放在教育上，而后者的侧重点放在生活上。杜威的“教育即生活”侧重于教育本身，强调教育是一种生活过程。他阐述了旧教育的几个主要特点：“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。”[4]具体来说，学校的关注重心并非在儿童自身的本能和活动，而是在教师、教科书等其他方面。儿童在旧教育中所过的生活毫无趣味可言，其个性被埋没在机械的课堂教学之中。杜威极为反感旧教育模式，认为学校教育应该以教育对象为中心，根据儿童的现实生活设置课程、编写教材，旨在丰富儿童的社会生活经验，使学习成为一种快乐的生活方式。所以，在教育与生活的关系上，杜威的教育生活思想强调将生活融入到教育之中，生活作为教育目的、教育内容以及教育手段丰富了教育的内涵。

陶行知的“生活即教育”侧重于生活本身，强调生活的教育意义，力图在生活中贯彻各种教育元素。陶行知认为杜威理论中的学校类似于鸟笼，但鸟笼终究是人工环境。陶行知主张扩大教育的范围，强调生活的完整性，把社会当作一所学校[5]。唯有如此，百姓才能接受教育，他的大众教育的目标才有可能实现。他主张学校与社会连成一片，他创办的晓庄师范学校就是在乡村自然环境中开展教育活动。

（四）关注对象不同

杜威关注每个儿童个体的生长及教育发展，旨在促进社会个体适应变化的社会。而陶行知则注重作为整体的国民，旨在提升国民素质以改造社会。由此，我们可以看出两人教育哲学观有所不同。杜威主张“教育即生活”，与社会变化相适应的教育就是与社会变化相适应的生活。陶行知主张“生活即教育”和“社会即学校”，认为“改造了个人便改造了社会”[6]，力图通过教育彻底改造社会。两人的这种教育思想差别又与时代有关，在杜威所处的时代，社会的每一结构都围绕经济和科技的发展这一重心运转;而在陶行知所处的时代，所有力量都集中在救国救民这一焦点上。

当时，美国的公众教育体系已经比较完备，整个国家的教育系统跟个体教育紧密关联。因此，杜威重视国家教育体系的改良，旨在通过引导社会整体教育观念、改革教育体系以及教育者的精心设计，把学校构筑成小型社会，把生活中的诸多内容浓缩、整合为若干课程，以便教育者更好地开展教育活动。19世纪的中国时局动荡，国难当头，人们根本无暇构建教育体系。所以，陶行知则注重对个人教育观的改变，他只能通过吸引尽可能多的个体来开展教育实践。在他看来，只有使广大受教育者心怀改造个人即改造社会的理念，教育才能走进大众，才能改造生活和社会，从而实现富国强民。

参考文献：

[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2014：21，52.

[2]赵富春.建构主义视角下的高校人文教育[J].江苏高教，2010（1）：90.

[3]余子侠.山村社会走出的人民教育家陶行知[M].武汉：湖北教育出版社，1999：377-379.

[4][美]约翰·杜威.学校与社会明日之学校[M].赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，2004：37.

[5]朱丽.生活与教育——杜威“教育即生活”与陶行知“生活即教育”之比较[J].北京教育学院学报，2002（12）：53.

[6]涂雪峰.陶行知社会改造思想初探[D].长沙：湖南师范大学，2002.