小学教师信息化教学能力研究

张茂聪 刘凯月

摘 要：新冠肺炎疫情期间，由于师生无法到校进行面对面集中授课学习，线上教育教学活动成为学生居家最主要的学习方式。但居家线上学习的学习环境、师生互动、教学组织形式、管理方式等均与课堂教学有所不同，在这一转变过程中，教师信息化教学能力引起人们的关注。作者通过对某市1579名小学教师信息化教学能力问卷调查发现，小学教师所具备的信息化教学能力整体比较符合信息时代的要求，但小学教师信息化教学能力各维度发展水平不均衡，不同性别、学历、年龄、教龄的小学教师信息化教学能力存在显著差异，在基础技能、教学过程、评价诊断、自我反思和研究创新方面的教学水平尚待提升。

关键词：小学教师;信息化教学;教学能力;提升策略

中图分类号：G451         文献标志码：A          文章编号：1673-8454（2020）16-0063-07

随着信息技术在教育领域的融合发展，促进了教育教学的深层次改革。由于疫情原因，教师的主要教学方式由线下授课转变为线上授课，教师作为在线教学实施者，其教学组织能力在很大程度上影响着学生的学习效果，决定着学生能否尽快进入学习状态并充分地参与学习。2010年7月，教育部颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略。在教育信息化大背景下，对教师教学能力的要求越来越高。2012年3月，教育部发布《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，明确提出继续以中小学和职业院校教师为重点实施教师教育技术能力建设。2018年，国务院、教育部相继发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《教育信息化2.0行动计划》等重要文件，强调大力提升教师信息素养，推动教师主动适应信息技术变革，积极推进教师信息化教学能力发展，建设一支高素质专业化的教师队伍。本研究着眼于小学教师信息化教学能力，构建框架设计问卷，分析小学教师信息化教学能力发展现状，探索小学教师信息化教学能力提升路径。

一、小学教师信息化教学能力研究工具选择

1.小学教师信息化教学能力的框架构建

（1）理论依据

为全面促进信息技术与教育深度融合，提升中小学教师信息化教学能力，我国颁布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（2014版），对教师在教育教学和专业发展中从五个维度提出了应用信息技术优化课堂教学能力的基本要求和应用信息技术转变学习方式能力的发展性要求。2008年ISTE颁布《面向教师的美国国家教育技术标准》，从五个维度强调教师数字时代的工作学习能力、专业发展和领导能力、激发学生的创造力等。日本的《教师使用ICT指导学习能力标准》（2007），强调教师在教材研究、授课、评价等过程中对ICT技术的实际应用能力及指导学生使用ICT的能力。2011年，联合国教科文组织制定了新的《教师信息和通信技术能力标准》，关注学生核心素养的全面发展，强调提升学生的问题解决能力、协作能力及创新能力等。各国能力标准的维度见表1。

对表1国内外教师信息技术应用能力标准分析可得出以下几个共同点：关注教师的信息技术素养、关注技术与教学的融合、关注教师的学习与专业发展。此外，在讨论发展过程的各个阶段时，基本包括了基础学习、模仿应用、自我创新阶段等，呈现出“从意识到素养到能力再到研究”的发展过程。[1]本研究以教师信息技术应用能力标准为基础，构建小学教师信息化教学能力维度模型结果框架。

（2）基本框架分析

小學教师信息化教学能力结构框架分为三个维度，即信息素养、教学融合、学习发展三大维度。其中，信息素养是教学融合和学习发展的前提，包括主动关注和运用信息技术手段的意识与态度、操作和应用信息化教学设备和软件的基本能力、基本的信息道德素养和信息责任。教学融合是信息时代小学教师在教学工作中应该掌握的重要职业技能，包括准备和选择合适的信息化教学资源的能力、信息化教学过程中需要掌握的能力、利用信息技术评价诊断教学的能力。学习发展是小学教师职业发展必须具备的能力，也是新时代教师应该掌握的能力，包括利用信息技术进行教学反思、交流协作和研究创新的能力。因此，教师信息素养维度是提升教学融合与学习发展能力的技术基础，教学融合维度是教学实践的主体，学习发展维度是教师发展的最高期待。

（3）测评指标

本研究综合相关研究成果及专家意见，根据小学教师信息化教学能力结构框架，编制小学教师信息化教学能力评价指标。为了保证指标的科学性和合理性，通过专家咨询法，对指标进行分类与筛选。根据专家给出的观点和建议，结合一线小学教师教学实际和研究需要，对部分指标进行整合、修订和删除，并对指标顺序进行调整，以进一步完善评价指标，确立小学教师信息化教学能力评价一级和二级指标（见表2）。

2.小学教师信息化教学能力的问卷设计

（1）问卷构成

依据小学教师信息化教学能力评价指标，开发编制小学教师信息化教学能力测评问卷。本研究问卷设计除指导语外主要分为三部分，分别为教师基本信息、教师信息化教学能力现状和影响因素。题型有单选、多选和简答，问卷结构如表3所示。

（2）实施预测

2020年1月，通过问卷星发放预测问卷，共回收了387份有效问卷，随后使用SPSS 20.0对387份问卷进行项目分析、因素分析、效度检验以及信度分析展开探索和验证，通过分析结果，不断对问卷进行修正和调整，最终形成正式问卷并发放。

①项目分析。对信息素养、教学融合、学习发展三个分量表进行项目分析，以t检验来检验高低组在各个题项上的得分差异分析结果，三个分量表中，38个题项的t检验均达0.05的显著水平，表明各个题项均具有很好的区分度，因此38个题项全部予以保留。

②因素分析。本研究使用KMO统计量和Bartletts球形度检验加以判定，对小学教师信息化教学能力测评问卷的信息素养、教学融合、学习发展三个分量表所获得数据分别进行检验。三个分量表所得数据的KMO值均大于0.9，Bartlett球形度检验的sig值均小于0.001，达到了极其显著水平。信息素养、教学融合、学习发展分量表采用主成分分析法进行因素分析，数据结果显示，信息素养所有题项的因素负荷量介于0.540—0.914之间，教学融合所有题项的因素负荷量介于0.584—0.844之间，学习发展所有题项的因素负荷量介于0.695—0.850之间，均大于0.5，因素累积解释变异量均大于50%，表明提取因子的因素分析效果比较理想，信息丢失较少。因素分析结果与预设的能力框架模型因子很好契合，本研究建构的小学教师信息化教学能力结构框架具有合理性，并且测评量表具有较高的结构效度。

③效度检验。在量表编制过程中，征求专家意见，结合一线小学教师教学实际和反馈意见，对量表进行多轮审阅修订，确保量表的代表性和适切性，能比较准确地测量小学教师信息化教学能力水平，保证量表具有较高的内容效度。本研究采用项目分析法、因素分析法对量表各题项的区分度及数据结构进行了严格的检验，保证量表具有较好的结构效度。

④信度检验。为进一步了解问卷的可靠性与有效性，本研究采用Cronbachs α系数分析法，对总量表及信息素养、教学融合、学习发展三个分量表的内部一致性进行信度检验。结果发现，总量表的同质性极高，Cronbachs α系数为0.981，基于标准化项的Cronbachs α系数也为0.981，信度指标非常理想，反映出整体的量表内部一致性很高，总量表的信度颇佳。

二、小学教师信息化教学能力分析

1.小学教师信息化教学能力调查对象

2020年2—3月，我们以山东省某市小学教师为测评问卷样本展开调查，共回收到1870份样本数据。剔除无效问卷291份，得到1579份问卷数据作为样本进行研究，涉及小学六个年级多个学科以及不同学历的小学教师，保证了研究样本的数量及多样性，回收率为84.4%。样本基本信息统计分析结果如表4所示。

2.小学教师信息化教学能力的描述性分析

小学教师信息化教学能力的描述性统计结果如表5所示。小学教师信息化教学能力的综合指数均值M=4.5102，标准差SD=0.53812，处于“比较符合”水平，说明小学教师所具备的信息化教学能力水平整体比较符合信息时代的要求。从小学教师信息化教学能力的九个二级因子来看，由高到低依次为意识态度、信息责任、资源准备、教学过程、交流协作、自我反思、评价诊断、基础技能、研究创新。

3.小学教师信息化教学能力的差异性分析

（1）小学教师的信息化教学能力性别差异分析

本研究对不同性别的小学教师的信息化教学能力的二级因子及综合指数进行了独立样本T检验分析，其统计结果如表6所示。

从信息化教学能力总体水平（综合指数）来看，女性教师的平均分高于男性教师，且P=0.013<0.05，说明不同性别小学教师的信息化教学能力存在显著差异。从二级因子方面来看，女性教师的平均分均高于男性教师，并且在意识态度（P=0.005<0.05）、信息责任（P=0.029<0.05）、资源准备（P=0.002<0.05）、教学过程（P=0.004<0.05）、评价诊断（P=0.023<0.05）、自我反思（P=0.008<0.05）、交流协作（P=0.029<0.05）七个因子方面差异显著，而在基础技能和研究创新两个因子方面不存在显著差异。

（2）小学教师的信息化教学能力学历差异分析

本研究对不同学历的小学教师的信息化教学能力进行了单因素方差分析，统计检验的显著性水平设定在a=0.05，结果如表7所示。

从表2—表6中可以看出，不同学历的小学教师在意识态度（P=0.002<0.05）、资源准备（P=0.039<0.05）和教学过程（P=0.038<0.05）三个因子存在显著差异，在基础技能、信息责任、评价诊断、自我反思、交流协作和研究创新六个因子无显著差异。用Scheffe法进行事后比较，采用两两配对的方式，具体检验结果如表8所示。结果显示，在意识态度、资源准备和教学过程维度方面，本科学历的小学教师的信息化教学能力显著高于专科及以下学历的小学教师。

（3）小学教师的信息化教学能力年龄差异分析

本研究对不同年龄的小学教师的信息化教学能力进行了单因素方差分析，统计检验的显著性水平设定在a=0.05，结果如表9所示。

從表9中可以看出，不同年龄的小学教师在九个因子的差异均达到显著水平。为了分析小学教师在各个因子中具体哪些年龄段存在显著差异，采用Scheffe法进行事后比较，检验结果如表10所示。结果显示，20—29岁与30—39岁年龄段的小学教师之间无显著差异，20—29岁与30—39岁年龄段的小学教师信息化教学能力普遍高于40—49岁与50岁及以上年龄段的小学教师，说明年轻教师的信息化教学能力较强。随着年龄的增长，40岁以上年龄段的小学教师接受新生事物慢，在实际运用中对信息技术手段的掌握不熟练，信息化教学能力偏低。

4.小学教师的信息化教学能力教龄差异分析

本研究对不同教龄的小学教师的信息化教学能力进行了单因素方差分析，统计检验的显著性水平设定在a=0.05，结果如表11所示。

从表11中可以看出，不同教龄的小学教师在九个因子的差异均达到显著水平。为了分析小学教师在各个因子中具体哪些教龄段的差异达到显著水平，采用Scheffe法进行事后比较，检验结果如表12所示。结果显示，在各个维度，5年以下、5—10年、11—15年、16—20年教龄段的小学教师之间无显著差异，且这些教龄段的小学教师信息化教学能力均显著高于20年以上教龄段的小学教师，说明教龄越长的小学教师越难以接受和使用信息化教学工具，因此信息化教学水平偏低。

三、小学教师信息化教学能力结论分析

1.关于基本信息素养问题

小学教师信息化教学能力的三个维度中，信息素养的平均值为4.5371，在所有维度中得分最高。信息素养维度包含3个因子：意识态度因子的平均值为4.6941，基础技能因子的平均值为4.3912，信息责任因子的平均值为4.6196。其中意识态度因子的平均值在量表所有因子中最高。小学教师的信息素养在性别、学历、年龄、教龄均呈现出了具有显著差异的对比组：①性别显著差异分析。中小学教师队伍不平衡，且性别结构严重失衡，呈现出“女性化”特点。教师队伍性别比例失衡是由于社会职业选择的结果，社会政治、经济、文化甚至心理因素都会对人们的职业选择产生影响。[2]男女性别差异所产生的“职业性别隔离”导致女性被认为更适合教师职业，而且相比于男性教师而言，女性教师的职业满意度更高，对教学工作更有耐心，使用信息技术手段的意识态度、信息责任水平也就会高于男性教师。②学历显著差异分析。本科学历教师的意识态度水平最高，研究生学历的教师次之，专科学历的教师最低。我国政府出台了一些政策，对中小学教师的学历提出了明确要求。学历越高的教师对教育活动、教学质量和职业发展等方面有着较高的要求，因此对促进教学的信息技术手段的意识态度水平也比较高。③年龄和教龄方面的显著差异分析。20—29岁与30—39岁年龄段的教师年轻有责任感，信息技术手段意识态度水平较高，并与其他年龄段形成了显著差异。5年以下教龄段的教师属于新手教师，对新事物的学习具有一定积极性，从而对信息技术手段有较强的意识态度水平。50岁及以上年龄段的教师对于基础技能的掌握明显低于其他年龄段，尤其与20—29岁年龄段的教师得分存在较大差异，并且20年以上教龄段的教师基础技能、信息责任水平显著低于其他教龄段，这些教龄长的教师往往伴随着年龄大、学历低的特点，接受信息技术手段等新生事物慢，因此基础技能和信息责任水平最低。

2.关于教学融合能力

教学融合维度的平均值为4.5081，其包含3个因子：资源准备因子的平均值为4.6070，教学过程因子的平均值为4.5393，评价诊断因子的平均值为4.3976。小学教师的信息化教学融合能力在性别、学历、年龄、教龄均呈现出了具有显著差异的对比组。①性别显著差异分析。女性教师的信息化教学融合能力显著高于男性教师。由于传统职业观念、社会压力的影响，相较于女性教师，男性教师的职业满意度较低，在资源准备、教学过程、评价诊断等日常教学工作中使用信息技术手段的积极性偏低。②学历显著差异分析。本科学历教师的资源准备、教学过程信息化教学水平最高，研究生学历的教师次之，专科学历的教师最低。我国小学教师队伍的学历结构以本科、专科为主。近年来，我国教师教育政策提倡不断提高中小学教师的学历层次，研究生学历的教师数量虽有增长趨势，但仍占较小的比例。一般来说，相比于专科学历的教师，高学历层次的教师学习经历时间长，理论知识更丰富，对教学内容的认识也会更深刻，其分析问题、解决问题的能力越高。因此，在资源准备、教学过程等方面的信息化教学能力越高。③年龄和教龄方面的显著差异分析。20—29岁与30—39岁年龄段的教师的信息化教学融合水平较高，并与其他年龄段形成了显著差异，其中50岁及以上年龄段的教师的教学融合水平最低。5年以下、5—10年教龄段的教师的信息化教学融合能力呈现出较高水平，且显著高于20年以上教龄段的教师。随着信息时代的开启，信息技术逐步受到高校的重视，师范院校大力开展现代教育技术课程。而在小学教师队伍中占据主要力量的中青年教师，在师范院校的学习，有利于对信息技术基础技能的掌握，从而在资源准备、教学过程、评价诊断等教学工作的信息化水平较高。

3.关于学习发展维度

学习发展维度的平均值为4.4294，其包含3个因子：自我反思因子的平均值为4.4809，交流协作因子的平均值为4.5151，研究创新因子的平均值为4.3472，其中研究创新因子的平均值在量表所有因子中最低。小学教师的学习发展维度在性别、年龄、教龄呈现出了具有显著差异的对比组。①性别显著差异分析。女性教师的自我反思、交流协作水平显著高于男性教师。与男性教师相比，女性教师在自我反思和交流协作方面表现得更为积极主动。一方面，女性教师对教学工作认真负责，能够主动反思教学工作的不足。另一方面，教师队伍中以女性教师为主，导致女性教师更加愿意与同事互相交流协作，经营同事关系。②年龄和教龄方面的显著差异分析。20—29岁与30—39岁年龄段的教师的学习发展水平较高，并与其他年龄段形成了显著差异，其中50岁及以上年龄段的教师水平最低。5年以下教龄段教师的自我反思、交流协作、研究创新能力呈现出较高水平，且显著高于20年以上教龄段的教师。青年教师处于职业发展期，对自己有较高要求，在专业发展方面表现得更为积极主动，在自我反思、交流协作、研究创新能力均呈现出较高水平。

4.关于信息化教学能力

信息化教学能力综合指数的平均值为4.5102，说明小学教师整体信息化教学能力较好。①女性教师的信息化教学能力显著高于男性教师。②本科学历的教师信息化教学能力最高，专科及以下学历的教师信息化教学能力最低。③20—29岁年龄段的教师信息化教学能力最高，50岁及以上年龄段的教师信息化教学能力最低。④5年以下教龄段的教师信息化教学能力最高，20年以上教龄段的教师信息化教学能力最低。

综合结论分析发现，大多数小学教师具备良好的信息化教学能力，且部分教师达到较高水平，但内部存在一定的差异现象。小学教师在意识态度、信息责任、资源准备、教学过程和交流协作方面信息化水平较高，但在基础技能、教学过程、评价诊断、自我反思和研究创新方面的能力有待提升，其中基础技能和研究创新较为不足。小学教师能够利用信息技术工具获取教学资源并进行加工处理，注重与他人协作交流，意识到信息技术对丰富教学资源、优化教学设计、掌控教学过程的重要性，但在借助信息技术评价反思课堂教学、解决教学过程中的偶发问题、研究创新教学资源等方面存在不足。因此，在着力推动小学信息化专业化教师队伍的建设过程中，要关注不同性别、学历、年龄、教龄小学教师信息化水平的均衡，重视小学教师在基础技能、教学过程、评价诊断、自我反思和研究创新方面的发展，提升小学教师的信息技术应用能力、信息化教学融合能力、信息化教学评价能力、信息化教学研究能力。

参考文献：

[1]韩锡斌，葛文双.中国高校教师信息化教学能力调查研究[J].中国高教研究，2018，（7）：53-59.

[2]惠中，韩苏曼.论我国中小学教师队伍建设中的性别结构失衡问题[J].全球教育展望，2011，40（10）：66-71.

（编辑：鲁利瑞）