高中历史问题教学法有效策略研究

摘 要：2015年国家教育部深化课程改革，提出了核心素养体系的概念，其根本目的是培养学生的历史观和分析历史的能力，尤其是发现问题、解决问题的能力。因此，问题教学法是落实核心素养教学的一个重要途径，文章总结了高中历史课堂问题教学的策略。

关键词：高中历史;问题教学;有效策略

问题教学法是古今中外教育共同推崇的一种方法，也是基础教育中各学科广泛采取的一种教学法，那么问题教学法的优势在哪里？

第一，可以激发学生学习的内在动力。不论是古代西方苏格拉底的“产婆术”教学法，还是东方孔子的“不愤不启，不悱不发”的教学思想，还是近代杜威的“五步教学法”（困难—问题—假设—验证—结论）和布鲁纳的“发现教学法”，都充分地体现了在情境教学中，从问题出发，让学生的心理处于好奇、质疑的状态，从而产生浓厚的学习欲望。

第二，可以激发教师教学的创新能力。问题教学法的灵魂就是“问题”的设计，如何创设情境，如何设问，如何互动，这就需要老师不仅是导演，还要是编剧，写好“剧本”，能够基于学生的学情并让学生有兴趣去“表演”，去探索，去思考，去表达。

第三，可以提升课堂的有效性。好的课堂应该是教学相长的，我很喜欢刘丰老师的一句话：一堂课，最大的收获者不是听的人，而是讲的人。老师们都有这样的体会，课堂上最精彩的发挥往往是那些意想不到的思想交流和碰撞，往往是学生的互动给予的启发和联想。而对于学生也是，机械地接收会让他们处于一种催眠的状态，出现所谓的左耳进右耳出的尴尬情况。而借助问题，实现师生互动，生生互动，改变学生的课堂地位和状态，让学生也有一种主人翁的感觉，这不仅能调动学生的学习热情，也非常符合这一年龄的学生追求自我独立的心理需求。

从学科特点来看，历史研究的对象是已经发生的事情，因此历史的学习本身就包括三个基本的问题：是什么，为什么，怎么样。所以问题教学是很适合历史学科的教学方法，关键是如何将这些基本的问题转化为可以激发学生学习欲望的问题。所以基于课堂教学的实践，在此，笔者总结了几种相对有效的课堂问题教学法。

一、 冲突式问题教学法

所谓冲突式的问题是指与学生现有的认识发生冲突的问题，这一类型的问题可以使学生因冲突而产生好奇，因好奇而产生争辩欲望，因争辩而学会思考。这一方法最适合用于导入环节。例如在《孔子与老子》的导入中，我借用了自主招生的一道题：假如孔子和老子打架，你会帮谁？刚看到问题，学生都笑了，以为我跟他们开玩笑，因为在我们的观念里，孔子和老子都是春秋时期的大思想家，且孔子还曾亲自拜访过老子，怎么会打架呢？然后我跟他们说这题不是我出的，是大学自主招生的一道题目，他们突然严肃起来，认真思考，然后几个活跃的同学就开始很有表达的欲望。最后我说，帮谁其实就是你更认可谁的人格魅力和思想主张，学完这节课我们应该就有答案了。

再比如《西学东渐》的导入中，我问了学生一个问题：西学东渐的“渐”怎么读？学生一听也是愣了，这不就是读渐（第四音），但是也怀疑怎么这么简单的问题老师为什么要问呢？从而产生冲突，开始私下争辩讨论。最后我说，这个字我们习惯读第四音，但其实应该读第一音，表示慢慢流入，渗透的意思，然后由此引出西学东渐的概念。

二、 史料分析问题教学法

史料实证是历史核心素养的一个重要因素，也是历史研究的主要依据，基于史料的问题教学是历史课堂教学的重要组成部分。那么课堂的史料教学的有效性应注意几个原则：第一，宜精不宜多。课堂时间是有限的，而且史料的阅读和理解都需要时间，过多的史料会让学生产生阅读疲劳。所以应主要围绕课本的重难点设置相关史料。第二，旧史料可以新用。高考是基于新史料、新情境的，但是在平时的教学中，对一线的老师来说，难于做到每节课都可以广泛地阅读新史料，所以可以充分利用现有的史料和课本的内容，在设问上加以创新。

比如《西学东渐》一课，内容容量很大，所以我把课本的基础知识以表格的形式呈现，即每个阶段思想发展的背景、派别、代表人物和主要观点或活动、影响四部分，其中派别、代表人物的主要觀点和活动，因为课本有叙述，且学生初中已有一定的基础，所以我以表格的形式直接呈现，使它转变为史料，然后让学生根据各派的主要观点和活动，设问：他们“变”了什么？这一问题看似简单，其实却是本课的重点知识，即理解不同派别向西方学习的侧重点，而四个阶段串连以来，就形成一条清晰的线索，即为什么说西学是东“渐”的——从技术到制度，从观点到实践。

再比如，课本后的中外大事年表也是可以作为史料的，通过设问让学生了解某一历史事件或人物所处的历史大背景。还有课本中的历史图片，也是可以作为史料，通过巧妙的设问发挥它的功用。

三、 推理性问题教学法

在历史核心素养提出后，推理教学已成为历史课堂教学思路的基本模式，即从传统的为什么—是什么—怎么样到是什么—为什么—怎么样。这一转变符合核心素养中历史解释的要求，即“学生要能够以时空观念为前提，以史料实证为支撑，有意识地对过去提出理性而系统的具有因果关系的叙述”。

比如《西学东渐》一课，在让学生理解了不同派别向西方学习的侧重点的基础上，再进一步提问：根据时空观念和唯物史观分析他们思想产生的背景？唯物史观告诉我们社会存在觉得社会意识，经济基础决定上层建筑，因此思想有时代性，这样学生就能够根据不同时期社会的危机，理解社会危机与救亡图存的关系。再者思想也具有阶级性，学生也能看到不同阶级的探索背后，不仅是社会危机的加深，更是近代中国民族资本主义经济产生发展的推动。

最后再提问：请从他们的观点和活动推导他们思想的影响？这一过程其实就是培养了学生论从史出、历史解释的能力。从观念上，学生看到了近代中国从华夷之观到开眼看世界，从中体西用到维新思想，思想逐渐得到解放的过程。从实践上，他们也看到了从洋务运动到百日维新，中国从经济教育军事外交进一步到政治风俗逐步近代化的努力。

随着课程改革的深入，历史的学习已经完全不是背一背就能应付的，历史的逻辑思维和推理能力已经成为中学历史学习的基本要求，是历史核心素养的基本要素，也是老师必須教授给学生的基本史学方法。它不仅能提升学生历史解题的能力，也能改变学生的历史认知，历史不是碎片化的，而是相互联系，相互影响，错综复杂的。

四、 批判性思维问题教学法

在传统教育下，批判性思维普遍缺失。但是随着教育的改革，批判性思维教学已经得到了重视，因为它符合教育的本质，能够健全学生的理性思维和独立人格，能够培养学生的社会良知，不会盲从权威。尽管在实践中，因为应试教育的影响，学生主动进行批判性思考还相当缺乏，但是如果老师能给予一定的问题引导，还是能激发学生的批判性思维的。

比如在学习苏格拉底的人文思想部分的时候，我首先借用了俄国文学家克雷洛夫的寓言《熊与隐士》，让学生理解苏格拉底的知识即美德。接着我又给出了一个真实的案例，高考状元北大高材生吴谢宇弑母案，然后提问：同学们对这个案例有什么想法吗？有的说，这个人太残忍了。有的说，这个人书都白读了。其他同学也互相讨论着，可见他们对这个问题是感兴趣的。然后学生慢慢地认识到有知识也不代表就有美德。然后我又问：那问题在哪里？学生说，高知识犯罪更可怕，更专业。最后我总结说，知识教育不等于美德教育，美育德育始于爱的教育，吴谢宇的成长经历是缺乏爱的，或者说是缺乏健康的爱的教育。

历史的研究是“仁者见仁，智者见智”的，也是没有止境的，但是受传统观念和篇幅的影响，课本的很多史学观点是相对滞后和片面的，尊重历史研究的学科特色是历史学习的基本原则，在不违背社会主义核心价值观的前提下，应鼓励学生大胆质疑，小心求证。

五、 开放性问题教学法

历史开放性问题就是通过设置情境，引导学生自己发现问题、解决问题的过程，对学生运用知识、独立思考和逻辑表达等能力的要求都较高。开放性问题的教学一般是通过讲解题目来进行的，也可以适当融合于课堂教学中，作为一种常态式的学习方式，可以减少学生对开放性题目的焦虑。

比如，在《经济重心南移》一课，三次中原人口南迁并不是本课的重点，而且具体的内容课本介绍得非常具体，所以我以三张相关地图为题目，然后设置了一道开放题：根据材料结合课本知识，就三次中原人口南迁高潮自拟一个论题，并简要分析。比如讲到明清经济发展这一课，我借用明朝小说《醒世恒言》中施复夫妇由小手工者发展成为机户的情节作为材料，设置了一道开放题：根据以上内容，找出一个体现明清经济的现象，并结合所学知识说明原因。

在问题教学的实践中，还存在一个问题，就是如何真正地调动学生的参与面，一个问题抛出去，究竟有几个学生是真正的积极在思考，也是检验问题教学成效的指标，否则大部分的问题就会变成老师的自问自答，失去了问题教学的意义，尤其是这种开放性的问题教学。因此在平时的课堂教学中，此类题目不宜太多或太难，同时要限定时间，让学生动笔作答，如果只是口头回答效果不佳。

最后，借用苏霍姆林斯基的一句话来总结：如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识就只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。“师者，传道授业解惑。”教育的本质是唤醒，唤醒学生内在学习的动力，唤醒他们沉睡的想象力，唤醒他们的自信心。有趣的问题可以调节课堂气氛，充满挑战的问题可以增加学生的成就感和满足感，可以让他们在答案和分数中得到适当的解脱，所以问题教学的方式还有很多是值得我们继续去实践和研究的。

参考文献：

[1]杨琳莎.“问题教学法”的研究综述[J].西江月，2013（2）：168-169.

[2]林良展.批判性思维在历史教学中的实践模式探索[J].中学历史教学参考，2018（1）：46-51.

作者简介：学惠，福建省泉州市，泉州七中。