找准教学起点 轻松驾驭课堂

季晓丽

摘  要：数学课堂教学中，往往由于教者找不准教学起点，教学随意性大，学习过程中学生的思维层次太肤浅，导致课堂教学效率不高。新课程标准指出：数学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础上。所以教师在备课前需要了解学生原有的认知水平，摸清学生的学习发展区，明确教学重难点，才能提高课堂教学效率，真正驾驭课堂。

关键词：教学起点;认知起点;课堂教学

前段时间执教了一节公开课“认识线段”，在备课和试教的过程中，笔者对找准学生的认知起点和生活经验起点，巧妙引导学生自主探究认知起点，有了深刻的体会和感悟。

刚开始备课时笔者一直有困惑：二年级学生对线段认识的起点在哪里？线段早已存在我们的身边，我们经常不自觉地接触它却又容易忽视它。而线段是几何知识中比较抽象的概念，二年级学生由于受年龄特征因素的影响，抽象思维能力较弱，生活经验知识往往超過抽象的概念认知，从数学的角度去认识线段怕是没有那么简单。

一、改变角度思考，挖掘寻找起点

笔者试着站在学生的角度看教材。苏教版教材安排用一根毛线从弯到直的过程引入“把线拉直，两手之间的一段可以看成是线段”，学生很容易理解线段是直直的特征。接着出示线段可以用这样的图形来表示“■”，大多数教者会通过直接告诉的方式说明线段还有两个端点这一特征。如果笔者是二年级学生，对于老师告知的线段还有两个端点，就会产生一些疑问：“这两个端点是干吗的？线段为什么要有两个端点？为什么叫线段？……”一连串的疑问冒出来，把笔者自己都吓了一跳，原来要想备好这节课也不容易啊！学生对线段的认识模糊在于线段有两个端点的问题，这也就是本节课的教学起点，而直白地告知显然是比较生硬，如何巧妙地引导学生关注到线段上的两个端点呢？

【教学片段】

师：线王国里有一种线失踪了，你能帮忙找一找吗？

（生：挥一挥放在桌上已经准备好的毛线）

师：不对啊，那个失踪的线是直直的。

（生：两手捏着毛线的两端，再拉直）

追问：哪里变直了？（生：中间变直了）你能指一指吗？

（生板演：从两手之间的一端指向另一端）

师：准确说，两手之间的一段是直直的。像这样把线拉直，两手之间的一段就可以看成线段。

反思：学生通过动手操作，在情境冲突中经历毛线由弯到直的过程。为了让学生能够关注到两个端点，笔者注意引导他们观察并指出是哪里变直了，最后明确原来是两手之间的这一段直直的，渐渐引出线段在生活中的原型，为后面抽象出线段的特征做出铺垫。

二、刨根问底追问，引导关注起点

课堂活动中要让学生的思维和认知能够向更深层次发展，教师的追问是一种行之有效的方法。恰到好处的追问可以有效地集中学生的注意力，撕开认知过程中那层模糊的屏障，把学习的困惑直接摊在学生的面前，让学生产生求真的欲望，激发他们积极思考，主动探究，让学生处在听课的最佳状态，加深对知识的理解与把握。

【教学片段】

师：看老师这里，如果捏住线的这两个地方，拉直，两手之间的一段可以看成是线段吗？如果捏住的是这两个地方拉直呢？如果捏住的是这两个地方拉直呢？

追问：手捏的位置不同，为什么都可以看成线段啊？

生：它们都是直直的。

追问：捏住的位置不同，线段发生了怎样的变化？

生：线段的长度发生了变化，有长有短。

师：看来两手捏的位置也很重要，它们在线段的两端，叫作端点。

反思：找准教学起点后，针对线段有两个端点这一教学起点问题，笔者设计了多次改变两手捏住毛线的位置，通过不断追问：“这时两手之间的一段可以看成是线段吗？”“手捏的位置不同，为什么都可以看成线段呢？”学生通过观察对比，引发深度思考：尽管两手捏的位置不同，但两手之间的一段都是直直的，所以还是可以看成线段。接着再次追问：“捏住的位置不同，线段发生了怎样的变化？”学生会发现：捏的位置不同，线段的长度发生了变化，原来线段是有长有短的。这个环节就是让学生感受到两手捏住位置的重要性，在这一过程中就顺理成章地抽象出线段的两端叫作端点，这样巧妙地引导学生关注到线段两个端点上来，为后面四年级再次认识线段的教学打下基础。

三、鼓励大胆质疑，自主探究难点

真正的学习是要学生在学习过程中能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。爱因斯坦曾经说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。提出问题其实就是质疑，分析解决问题也就是释疑。在课堂教学中，教师要更新观念，建立民主、平等、和谐的师生关系，让学生之间通过对话、理解、产生共鸣等方式，引导学生思考新的更深层次的问题。

【教学片段】

下面哪些是线段？是线段的在相应的括号里面画“√”。

师：线王国门口来了好多条线，个个声称自己是线段，你能帮忙鉴定鉴定吗？判断这些图形哪些是线段。

生1：第二个，第四个，最后一个，都是线段，它们都是直直的。

师：他是根据“线段是直直的”进行判断的。你们同意吗？有什么要问他的吗？

生2：第四条线还是斜的呢，为什么是线段呢？

生1：虽然是斜着的，但还是直直的，没有像第一个那样弯着啊！

生3：第三个为什么不选呢？它也是直直的啊。

生1：线段还要有两个端点，而第三个只有一个端点，所以不选。

生4：那最后一条线的端点在哪里呢？

生1：呃……最后一个我选错了，上面没有标出端点。所以只有第二个和第四个是线段。

师：现在你们同意吗？（同意！）刚才同学们不断向他提出问题，问得好问得妙，每一个问题提得那么具有针对性，紧扣关键问题，不仅帮助他一步步找到了正确答案，而且更加深入地认识了线段。学习就应该要这样不断思考、不断质疑，才会有进步。

反思：俗话说，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”在这段练习中，笔者先让学生独立思考，说出自己的想法后，再鼓励其他学生大胆地提出自己的疑问。接着其中一个学生抛砖引玉，提出一个问题后，笔者把问题抛给学生们，由学生之间互相讨论，一个接一个精彩的问题扑面而来，学生们运用已学的知识在质疑释疑中，顺利解决了问题，成功地构建完善了学习认知。这种教学一反传统的灌输，激发了学生的兴趣，打开了思维的闸门，让学生体验到一吐为快，畅快淋漓的感觉，享受学习带来的快乐。

四、错误演绎精彩，促进升华认知

课堂教学是一个动态发展变化的过程，所以在课堂学习中常常会出现各种各样的错误。对于学生学习中出现的错误，教师若能及时捕捉并给予正确的判断和评价，从中利用有价值的教学资源，及时调整自己的教学，将错误演绎精彩，促进每个学生的发展。

【教学片段】

师：看看这个小朋友画的，怎样？

生1：不对，连线时要注意不能超过两个端点。

师：为什么不能超过两个端点呢？

生1：超过了就不是线段了。

师：我们知道线段是有两个端点，而这个小朋友太马虎了，在画的时候没有注意从其中一个端点开始画，到另一个端点为止，超过了两点，你说这时这两点还能叫作端点吗？为什么？

（学生们思索片刻，一位学生举手）

生：不能了。因为端点在两端上，就是最边上的位置。

師：那它们只能叫作是这条线上的两点了。其实这条线上还是有线段的哦，你知道在哪里吗？谁能上来指一指？

（生：从一个点出发沿着直线指向另一个点）

师：真棒，这两点就可以看成是中间这条线段的端点。

反思：由于二年级孩子在画图时往往不够细致，会出现这样的不规范画法。本想以此告诫学生不能像这样不规范的画，但试教过后有老师提出疑问：难道这里面就没有线段了吗？是啊，线段其实是直线的一部分，断然否定学生这样的画法，不就犯了知识性错误吗？这个“错误”资源难道就没有利用价值了吗？不能再探究下去了吗？其实点和端点的认知学生还是有些模糊的，端点是点，但不是所有点都可以叫作端点。这里的教学契机不是正好可以帮助笔者引导学生理解把握这两个概念吗？于是笔者设计了“为什么不能超过两个端点？”“超过这两个点后，这两点还能叫端点吗？”通过对这些问题反思，此时学生对端点的认识不再是点，而是端，轻轻松松突出了端点的位置这一难点。

通过这次的磨课，笔者深刻感受到要想能轻松驾驭课堂，教学之前不仅要认真分析解读教材，还要了解学生学习的最近发展区，才能找准教学的起点，准确定位教学目标。课堂上围绕教学起点，通过不断追问，大胆质疑，捕捉教学契机等方式，让学生在观察操作、对比探究、质疑反思的过程中学习，这样我们的数学课堂就会变得灵动，学生的思维自然也会变得更有深度。