问题设计的小学数学概念教学分析与研究

苏淑英

摘要在小学数学教育教学中，不论是新概念的成立与新知识运用都是从“问题”开始，学生在学习的过程中，需要从解决问题角度入手。所以，数学课堂教学应结合学生实际情况来科学引导学生重新组织知识，让学生在发现新问题与解决新问题的过程中进行数学学习。本文主要分析当前小学数学概念教学现状，并进一步阐述问题设计下小学数学概念教学的开展对策。

关键词问题设计；小学数学；现状；概念教学；分析

中图分类号：C1,B025.4                                              文献标识码：A                                                  文章编号：1002-7661(2020)25-0111-02

数学概念是小学数学课堂教学的关键，数学概念有着一定的特征，是一种较为抽象的定式。针对于小学阶段的学生来讲，他们的认识与观念都十分感性，如何正确学习数学概念始终都是学生学习的难点。而有效的问题设计就可以使学生在理解与巩固的基础上掌握数学概念，同时还能够进一步提升小学生们的思维能力与理解能力，进而学会概括数学概念，使数学概念逐渐成为学生自我认知。

一、当前小学数学概念教学存在的问题

（一）教师教学教授存在的问题

例如，在概念内容认识“比”学习中，在课堂教学开展的过程中，教师所讲述的内容就是两数相除就叫做两个数的“比”。这样直接给出知识重点的方式不仅难以引起学生注意，虽然学生记住了教师所讲述的内容，但很难长时间记忆。一方面，源于人的记忆本身先快又慢，另一方面，这一类教学显得比较单一枯燥，侧重点放在对“比”的计算或化简。因此，这一类只重视学生的心智思维，没有体验领会概念本身的形成过程，没有引起学生的内在学习动力，学习的印象不深刻，感悟理解不足，导致形成一种倾向于重符号、重表征的概念教学。

（二）学生认知问题

首先数学概念教学较为生硬，学生只能机械性学习。教师在讲解的过程中，很多时候都是以推理为重点，导致学生学习变成了客观认知的过程。学习就是对这些心智能力训练的接受式过程，非感悟能动建构过程。对概念机械性记忆，个人思维训练为主，所以这种方式虽然让教师教学方便、快捷，但不利于学生的整体认知发展；其次为概念教学缺乏揭示。数学概念本质属性为载体的体验探究活动，没有全面发挥身体，心智的平衡认知作用。一些概念教学通过体验、情境、参与方式让学生建构数学概念，存在具身化的痕迹，但還只停留在表面的简单参与体验教学，教学重心也放在“怎样做”，且很少关注“为什么要这样做”，理论研究缺失。没有深入思考为什么进行身体体验认知，以及概念认知的内在心理机制是什么，有哪些作用等。没有有效融合经验与理论，身体认知主要还停留在表面，没有真正全面充分体悟和理解概念。

二、问题设计下小学数学概念教学的开展对策

（一）问题设计的关键点

在小学数学概念教学中，问题的设计应以学生为核心，不仅要符合小学生的认知规律，同时还需要重视数学知识的来源。教师只有掌握这些重点才可以设计出科学合理的问题，在过程中应分析小学生的最近发展区；研究教材文本，设计出具有针对性的问题。另外，问题设计还需要联系学生日常生活，让学生可以有一种身临其境的感觉。例如在人教版小学数学《可能性》这一内容中，数学教师在课堂教学中开展摸球游戏，在课前准备一个盒子，在盒子内部放置两个颜色不同的球，即为蓝色、紫色，然后向学生提出问题：“为同学们可能摸到蓝色的球吗？”（可能）“可能摸到紫色的球吗？”（可能）“可能摸到黄色的球吗？”（不可能）教师借助这种问题可以有效引入“可能性”知识点。这种课堂提升不仅建立在了学生喜欢的游戏上，同时也符合小学生兴趣点，学生可以从“我要学”变为“我想学”，且全面体现出了本堂课的教学重点与教学难点。

（二）问题设计要有针对性

小学数学概念教学问题设计的针对性主要就是对课堂教学内容的有效设计，在过程中数学教师应提升自己对问题设计的目的性研究，依照课堂教学目标来设计问题，这样才可以加强学生对数学知识的理解与掌握。例如在人教版小学数学《分数的初步认识》这一内容中，在课堂教学开展之前，数学教师可以为学生构建问题情景：在端午节时，小明与小丽正在分食物，然后教师可以给出学生四个鸡蛋、两个粽子和一个苹果的食物数字，最后提出问题：同学们猜猜看，小明与小丽会如何分食物？

学生：“四个鸡蛋，每人分两个，两个粽子，一人一个”。

教师：“小明与小丽为什么要这样分？”

学生：“每个人分得的数量一样多，公平。”

教师：“那这种分东西的方法叫什么呢？”

学生：“平均分。”

教师：“什么叫做平均分？”

借助这样的问题设计方式不仅可以巩固学生以往知识，同时还能够为下面针对性问题设计奠定基础。

教师：“两个鸡蛋可以用2表示，一个粽子的可以用1表示，那么半个苹果该如何表示呢？”

学生：“用0表示。”

教师：“0表示什么？”

学生：“0表示没有。”

教师：“那半个苹果有吗？”

学生：“有。”

教师：“那可以用0表示吗？”

学生：“不可以。”

这种追问的方式可以使小学生了解到半个苹果不可用0表示，需要借助分数来进行表示，进而调动学生深入探究的欲望。

（三）全面创新教学模式

在小学数学概念教学中，以往传统的教学模式不仅会影响学生创新发展，同时还会禁锢学生思想。基于此，数学教师应科学设置数学问题，运用多元化的教学模式来引导学生进行概念学习。例如在人教版小学数学“三角形”这一知识内容中，为进一步使学生掌握三角形具有稳定性这一概念，数学教师可以将学生划分为多个小组，然后在课前准备一定数量的小木棍，依次向各个小组发放三根和四根小木棍，之后在提出相应的数学问题：“同学们想象一下，如何借助小木棍来搭建三角形与四边形呢”？A小组的学生使用了绳子来绑住木棍；B小组的学生借助胶带绑住了木棍；C小组的学生通过钉子固定的方式绑住了木棍等等。这时，数学教师应引导学生对固定好的三角形与四边形进行观察，然后再次提出问题：“请同学们用力拉三角形与四边形，形状与大小发生了哪些变化呢？”小学生们在完成操作以后就会了解到四边形更容易变形。这时数学教师就可以引入三角形具有稳定性这一概念，这样的方式不仅可以降低学生学习难度，同时还可以进一步提升数学概念课堂教学质量。

三、结语

结合全文，在小学数学概念教学中问题设计虽然看似简单，但实际却十分复杂。“发明千千万，起点在一问;智者问得巧，愚者问得笨”这是陶行知先生一生求知经验的积累。基于此，数学教师在课堂教学中，应对问题设计形成正确观念，将学生视为课堂教学主体，精心构思数学概念的问题，科学布局，这样才能够提升数学概念教学提问的有效性，同时加强学生对数学概念知识的理解与掌握。

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