“后撤点并校时代”乡村学校的文化责任

2020-10-09 11:05:33 科教导刊·电子版 2020年21期

冯子真 卢心忱

摘要:随着乡村教育进入“后撤点并校时代”,乡土文化特色丧失、发展滞后等问题开始凸显,并逐渐成为影响新型乡镇建设的一个重要因素。本文通过对“撤点并校”留下的“后遗症”,诸如乡村学校文化价值偏离、乡村教师队伍“量”与“质”双重积弱以及乡村“知识人”对乡村的逃离等问题的分析,从塑造学校特色文化、优化教师队伍建设等方面对重构乡村学校的文化责任提出了针对性的解决策略。

关键词:后撤点并校时代;乡村学校;文化责任

中图分类号:G521     文献标识码:A

2001年,国务院发布了《关于基础教育改革与发展的决定》,提出“因地制宜调整农村义务教育学校布局”,主要是为了解决乡村学校布局散、规模小、质量低、效率低下等突出问题,也就是通常所说的“撤点并校”。据全国教育事业统计数据,1998年—2017年,全国乡村学校减少42.46万所,占减少学校总数的92.71%。乡村教学点减少8.87万个,占减少教学点总数的91.79%。但由于操之过急、操作不当等原因,学生上学距离变远、辍学率上升、亲情缺失、行为失范、被撤学校校舍闲置、被并学校人满为患等问题引起社会普遍关注。其中,随之而来的还有更为深层次的乡村文化断裂和乡土认同的迷失。在中国传统乡村社会中,学校是乡村的文化标志和中心,教师是乡村的文化“权威”,是村民的一种精神依托。乡村学校、乡村人与乡土文化共同构成了一个完整的文化群落。然而不断“撤点并校”却导致许多乡村丢失了原本的文化底蕴。而现存乡村学校对乡土文化的不重视,更导致其逐渐变得边缘化。生于斯、长于斯的乡村少年们也在空间与精神上与乡土渐行渐远,成为無“根”的存在。

1“后撤点并校时代”乡村学校的文化价值选择与困境

1.1乡村学校文化价值取向的偏离

虽然在2012年持续了十多年的“撤点并校”政策就已经被暂停,但随着城镇化进程的日益加快,乡村在二元对立格局中日益式微的脚步没有停止。如今的乡村,用刘铁芳的话说,就是“退守之所”,是一种“实在干不好,就回家种地”的将就存在。也正因为如此,乡村人前进的方向就是“走出乡村”,乡土文化价值也自然就“大打折扣”。就乡村学校而言,“我们的整体教育设计,实际上更多的是一种‘逃离乡土的教育设计,乡村只是作为城市文明的参照、补充,作为被城市所‘观看、俯视的对象,乡村作为前现代的‘他者而被排斥在为教育所展开出的现代性想象的边缘”。在教育目标方面,有学者认为“乡村教育的核心是人的现代化,也有学者认为乡村教育是为了‘培养劳动者”。乡村教育在乡村物质生活趋于城市化的背景下,越来越偏向于渗透城市文化,以培养出“城市化”需要的人才为目的,忽视了乡土文化的独特价值。在教育方面,乡村教育紧跟教育部课标,却忽略了学生的实践与体验,造成乡村教育与乡村社会严重脱离,乡土文化渐渐从乡村教育中退出。但实际上,城乡在经济等诸多方面的差距短时间很难跨越,乡村学校也便成了“落后”的一方。这也就形成了乡村少年的城市主流价值观,呈现出一种游离于城乡之际的尴尬际遇。

1.2乡村教师队伍“量”与“质”的双重积弱

乡村教师作为乡村教育的主力军,在乡土文化建设方面承担着不可推脱的责任。然而,操之过切的“撤点并校”忽略了对乡村教师的发展与生活等多方面问题的考虑,造成现阶段乡村教师队伍“量”、“质”双重积弱。“量”的困境是指乡村教师总量偏低,无法达到国家规定的教职工与学生的数量比例。一方面是在职乡村教师的流失。乡村学校的撤、并,导致许多教师出于对自身发展、比例失调导致的负担重以及家庭生活等多方面考虑,选择离开资源短缺的乡村学校,去往有更好待遇的城市学校、民办学校或教育机构。另一方面是乡村教师的引进困难。乡村教师的引进途径主要有两种:一是引进师范生;二是城镇优秀教师下乡交流,但两种方式都存在着问题。就前者来说,据悉,应届毕业生往往不愿意回到乡村任教,愿意回归乡村的应届毕业生不到毕业生总数的10%。而且其个人能力往往和返乡意愿程度成反比,也就是说即使是回到生源地的毕业生,也未必能够对当地乡土文化建设起到积极作用;对于后者,即使有城镇优秀教师愿意下乡交流,但是毕竟时间短、任务重,本身很难与当地乡土文化建立起深厚的情感,无法成为长久之策。除此之外,工资待遇低、地理位置偏僻、交通不便等也在一定程度上造成了乡村教师数量的短缺。“质”的困境是指乡村教师往往面临着城乡教育资源投入不均的境地,乡村教师参加国家级、省级和市级培训的比例明显低于城市教师,整体素质也得不到保障。而且由于乡村教师没有自己独立的教育制度体系,其仅有的培训也深受城市的影响,乡村教师日益走向“去乡村化”,难以承担起乡土文化建设的责任。

1.3乡村“知识人”对乡村的逃离

人,是文化传承与发展的主体。乡村振兴、乡土文化建设离不开“人”的努力与奋斗。然而,当下有文化的乡村“知识人”所呈现出的却是对乡村的逃离。对于大多数“知识人”来说,乡村只是暂时的歇脚点。就乡村学生而言,在摒弃“村村办学”方式下,由于部分地区操作不当,忽视了“就近入学”的原则,很多学生只能寄宿求学。这不但无法保证家庭教育与德育的良好实现,甚至加重了学生家庭负担,造成失学、辍学等现象。同时,乡村人口大量向城市迁移,致使乡村学校生源素质整体下降。据第6次人口普查样本数据推算,全国农村留守儿童有6102.55万,约占全国儿童的22%,而流动儿童近3600万,占总数的13%,相当于每3个孩子就有1个儿童受到父母迁徙的影响。而受城市取向价值观的影响,乡村也颇有一部分家长会不惜金钱送孩子去城市学校学习,这也导致乡村学校生源素质得不到保障。生源素质下降,乡村学校规模缩小,资源得不到保障,也就难以留住优秀的乡村教师。乡土文化也因此缺失了建设主体,失去了发展动力,渐渐迷失方向。

同时,由于暂时被保留的乡村学校的城市价值取向,“重课本、轻实践”的教育模式,导致乡村少年缺少创新的意识与探索的精神,乡土文化建设更是寸步难行。大多数的家长对孩子的教育培养,也都包含着“走出乡村”的期许,对乡土文化持漠然的态度。乡村少年们产生了心理上的困惑——在空间与精神上与乡土的渐行渐远、缺少文化归属感和文化自信的他们无法意识到自身肩负的文化责任,产生精神上的迷茫与无措,乡村少年成为置身于乡村场所的“精神流浪者”。

2“后撤点并校”时代乡村学校文化责任的重构

2.1触摸文化脉搏,重塑乡村学校个性

叶澜教授说:“学校个性的本质是文化个性”。校园文化作为一种隐性教育资源,它潜移默化地影响着学校师生的思维方式、行为习惯与价值观,可以说是一所学校的核心竞争力。学校文化个性的形成来源于学校对自身所处背景的文化特征、历史文化传统的把握,是与学校办学理念以及师生实际相适应的文化追求。与乡村学校而言,乡土环境是乡村学校进行文化建设的外部客观条件。乡土文化是经过数千年历史洗礼而传承下来的中华民族精神血脉和文化精华,也是社会主义核心价值观的文化底蕴。同时,“一方水土养一方人”,通过挖掘当地文化,因地制宜地开展学校文化建设,通常会是乡村学校打造自身文化特色,构建学校文化品牌,办有底蕴、有品味教育得天独厚的优势与亮点。

费孝通先生曾在《乡土中国》中写到“从基层看,中国社会是乡土的”。而在仅仅70个春秋里,乡土本色却一点点随着时间而褪去。游子回得去“故土”,却回不去“故乡”,也找不到“心安处”。因此,乡土文化氛围的营造是增强人们对乡土文化的认同和自信,重建“衣锦还乡”之“乡”的必由之路。乡村学校作为乡村社会的“精神绿洲”,在重塑乡村文化氛围上有着义不容辞的责任。用马宏的话说,“学校的空间要成为学生有意义的记忆空间”。第一,从地方历史文化、民间艺术文化、民间风俗文化出发,弘扬中华优秀传统文化,培养乡村少年对乡村文化的亲切感和自豪感,以及他们反哺家乡的游子情结;第二,从地方自然环境和生态发展特点出发,关注人与自然和谐发展,引导乡村少年热爱家乡的绿水青山,树立可持续发展理念;第三,从地方、社会发展的需要出发,培养乡村少年的创新精神和实践能力。挖掘当地的乡土资源,强化乡村少年对乡土文化的认同感,使乡情深深地植根于乡村少年心中,用对乡土的深厚情感和深切关注,促进乡村少年乡土精神的回归。

2.2塑造乡土情怀,优化乡村教师队伍

“教师文化是蕴含在教师个人或群体身上的一种独具的文化特质,代表着学校的精神风貌、价值观念和学术精神”。在乡村振兴背景下,乡村教师不仅仅是一名在乡村学校教学的“教书匠”,而应是乡土文化建设的主力军。一是新教师的引进,即解决“量”的问题。《乡村教师支持计划(2015—2020年)》指出“发展乡村教育,阻止贫困现象代际传递,要把乡村师资建设摆在优先发展的战略位置,多措并举,定向施策,精准发力”。这对当下乡村教育的发展无疑是及时的佳音。应不断完善乡村教师待遇政策,教师晋级晋升、职称评聘、评优评先向乡村一线教师倾斜,以吸引优秀教师走进乡村、扎根乡村,为乡土文化打造了一批精英师资。二是在职乡村教师的职业素质提高,即解决“质”的问题。首先,乡村教师本身对乡土文化的态度与理解尤为关键。教师要尊重、理解、认同当地的乡俗乡情、传统文化,自觉自愿地融入到文化氛围中去,才能在乡风文明的构建中发挥积极的作用;其次,学生具有向师性,教师的言行举止会都会影响到学生。教师在教育教学中,要挖掘当地宝贵的乡土文化资源,传承并发扬当地优秀传统文化,加强乡土文化在课堂教学中的渗透以及乡土特色活动的开展。通过教师的传递与引领,培养学生对乡土文化的归属感,增强学生对于乡土文化的传承意识,更好地发挥对乡土文化的认识主体作用。

2.3依托乡土资源,加大乡土课程开发

在教育部颁布的《基礎教育课程改革纲要(试行)》中,提出“实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”。这也为学校在课程管理与开发中的“因地制宜”提供了便利。教师在进行课程开发时,应坚持:(1)线上与线下相结合。由于此次疫情的影响,大批线上教育平台应时而生,线上教学形式大范围推广,为线上授课提供保障。教师也可利用互联网技术,实现双轨并行新教学模式。线上,让真实的乡土资源进入课堂。例如,2020年6月初,江苏宝应订制“劳动课”——看捉鱼摸虾、采藕摘桃直播,大受欢迎;还可以与高校合作,共享优质资源。同时,可以通过乡村小规模学校“资源共享群”、“课题研讨群”的创建,实现乡土资源实时共享。线下,老师在理解、认同乡土文化后,开创乡土课程新形式,以全面沟通、深入交流的方式打开乡土文化建设新天地;(2)课堂教学与课外活动相统一。首先,除专门的乡土课程外,应把乡土文化贯穿于各学科教学的全过程,抓住课堂阵地,将学科课程教学与乡土文化深度融合;此外,教师应在紧抓课堂教学同时,注重学生的经验与体验,开展多种形式的课外活动。如以当地节日、纪念日等为契机进行乡土文化教育;组织学生参与学校文化建设、设计校徽、班徽等;抓住红色文化,传递革命精神;重视传统节日习俗,让学生感受传统文化的魅力等。以此让社会主义核心价值观落地,让乡村少年们肩负起对家乡、民族和国家的责任,延续文化根脉,增强社会责任感。

参考文献

[1]刘铁芳.乡村教育的人文重建:起点与路径[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(05):21-24.

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[3]陈莉.乡村教师队伍建设的困境与对策[J].教学与管理,2020(03):53-55.

[4]冯宇红.论现代农村教师文化发展[J].湖北社会科学,2011(03):161-163.