基于情境任务的台阶式写作教学设计

2020-10-13 12:23:18 语文建设 2020年9期

李平 倪岗

随着“过程写作”“交际语境写作”“任务驱动写作”等新型写作理念的发展,《普通高中语文课程标准(2017年版)》的颁布,以及近年来中高考语文试卷写作命题的影响,情境化、任务化、过程化写作已经成为大家的共识。基于“情境任务”“过程指导”,研发精准的写作知识、设计丰富的写作支架等,也成为一线优秀写作教师的共同追求。然而在写作教学实践层面,教师依然存在诸多困惑,教学设计仍存在很多不足,主要表现为:忽视情境任务的巨大价值,教学设计失焦;缺乏对任务和学情的充分分析,教学内容失当;缺少对学生写作过程的充分关注与指导,教学组织与写作反馈失效等。针对上述情况,本文提出基于情境任务的台阶式写作教学设计模板(以下简称“台阶模板”,见图1),意在通过标准化、流程化、可视化的教学结构,完整呈现写作教学设计的关键步骤和内部机理,为教师开展科学高效的备课及课堂教学提供参考。

一、“台阶”的含义与原理

“台阶”,既是本文所述教学设计结构的外在表征,也是教学设计理念的内在隐喻。“台阶”至少有以下三重内涵:

1.学生面对情境任务存在经验落差

苏联著名心理学家维果茨基提出“最近发展区”概念,即在儿童独立解决任务所确定的现有发展水平与通过成人指导或与更有能力的同伴协作解决任务所能达到的潜在发展水平之间的幅度。维果茨基认为教学的本质特征不在于“训练”“强化”业已形成的心理机能,而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能,强调“教学应该走在发展的前面引导学生的发展”。“最近发展区”理论的丰富内涵为建构主义教学提供了重要的理论支持,衍生出包括支架式教学、交互式教学、基于问题解决的教学、个性化教学、动态评价等多种新型教学模式和研究方法,为现代教育教学改革带来了许多重要启示。

然而,“最近发展区”理论主要指学生的可能发展水平而非实际发展水平,这种推想的假定性使教师难以对潜在水平进行准确有效的认定。因此,教学实践中须进一步关注特定条件下发展水平之间的落差。

情境认知与“基于问题解决的教学”为我们提供了新的元素。情境认知是一种能够提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论;问题解决则聚焦于所面对问题得到解决的认知活动过程。特定的情境为认知水平之间的落差提供了范围的限定;由情境衍生出的特定问题(或者说任务),则为最近发展区的认定提供了参照依据或标准。《普通高中语文课程标准(2017年版)》中首次提出:考试、测评题目应以具体的情境为载体,以典型任务为主要内容。这一说法也为我们厘清情境和任务的关系提供了权威的参考。

荣维东教授借鉴最近发展区和建构主义教学等理论提出,写作教学要解决的主要矛盾,在于学生“现有写作经验”(即写作动机、生活积累及表达水平)与“这次写作任务所需经验”(即生活经验及语文经验)之间存在落差(见图2)。这也是台阶模板的第一重内涵。这一写作教学设计,致力于解决学生在面对特定情境任务时现有经验与任务所需经验之间存在的落差。

2.写作学习是广义的知识建构过程

写作任务的超越性,导致学生面对特定写作任务时知識、经验、技能一定是不足的,他们需要通过学习来获得更多的写作知识、技能和经验,包括写作动机、生活经验、写作技法等。通常情况下,写作动机可以借由精心设计的情境任务或交流活动得到激发或唤醒,生活经验可以通过情景再现、经验分享等方式得到丰富;写作教学的重点和难点主要在于写作知识部分。

现代教学心理学告诉我们,知识的获得仅靠脱离具体情境的强化训练或模仿是行不通的。广义的知识不是客观、静止、孤立、平面化地存在,它需要认知主体的积极建构,具有动态、联系、立体结构等特质。教师要思考的是,如何将静止的写作知识和技能,通过学生的主体建构,转化为学生自身的认知结构和写作素养。

在“知识”这个层面讨论问题,“台阶”的第一重内涵还可作如下引申:通过引入情境任务,学生在学习中聚焦于任务目标的实现,由此产生掌握相关知识、完成特定任务的强烈内需;当学生自主选择并学习黏附于特定情境任务的相关知识时,这些知识便具有了向真实生活和实际运用迁移的活性,成为能够解决实际问题的有效知识。

除了通过情境和任务推进知识的有效学习,“台阶”还隐喻着学习过程中知识的重要特性一知识是可分解的。这种分解,不是静止状态下的等量拆分,而是在教与学的过程中呈现的立体的能级递进。对知识的分解适用于程序性知识和策略性知识。对于程序性知识(在教学中表征为直接关涉任务完成的写作核心知识),往往是依据知识的内部逻辑,进行由浅至深、由易到难、由已知到未知的递进式分解。对于策略性知识(在教学中表征为关涉任务完成过程的知识),往往依据写作任务完成流程,以时间或进度为线进行分解。

如果说,教师的备课是一个将知识从情境中剥离并使之向下分解的过程,那么,学生的学习就是将情境任务与相关知识统整起来,并逐级建构起知识的整体样貌的过程。“学习是知识的建构”是台阶模板的第二重内涵。

3.教学是逐层给予支架的过程

经验的落差及知识的建构性告诉我们,写作教学需要支持学生“拾阶而上”。根据“过程写作”各种理论模式(将写作分别视为外在的活动流程,内在的思维和问题解决过程,或从内在思维活动转变为语言表达的心理过程),我们将写作理解为“融合心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程的一个循环式的过程”。台阶模板按照写作任务流程划分出教学设计的不同阶段,形象地冠以“台阶”之名。“台阶”之上,还须设置“支架”。“支架”概念源自“最近发展区”理论发展出的“支架式教学”,比喻对学生问题解决和意义建构起辅助作用的概念框架,在当前各学科教学中被广泛运用。

须补充的是,写作是个可循环的过程。学生既可“拾阶而上”,也可在还没“站稳”“台阶”的情况下,返回此前某一“台阶”,或迅速补上相应“支架”,重新夯实“来时的路”。教学是一个分阶段给予支架的过程,这是台阶模板的第三重内涵。

二、台阶模板的要素、原则和类型

台阶模板是适用于情境任务写作的一个标准而完整的教学设计工具。它关注教学设计的思考路径和结构要素,促使过程科学化和教学有效性的实现,帮助新手教师在写作教学经验的正向累积中逐步成长为能够自如发挥教学创意的专家型教师。台阶模板包含六个要素、两项原则及两种类型。

1.起点:包含写作任务的情境

真实情境并不一定包含任务,但当我们在教学层面讨论“情境”这个概念时,一定是为了进一步指向被“情境”包裹的“任务”或“问题”。写作训练所指涉的情境也被称为交际语境,其中作者、读者、话题、目的、文辞等要素具体限定了写作任务。一个合宜的写作情境,不仅能提供具体明确的写作任务,更能唤起或触发学生的写作动机;写作知识、评价量规等关键要素也受其规定。

2.终点:情境化的任务

台阶模板的基本思路与美国威金斯、麦克泰所提出的UbD(理解为先模式)一致,关注“以终为始”开展设计,从任务目标出发选择教学内容、设计教学过程。学生为完成写作任务,需要关注任务流程管理,分析任务中的情境要素,调取完成任务所需关键资源(包括写作核心知识),对任务过程及效果进行评估等;写作过程受任务驱动。台阶模板的首要原则就是“情境任务贯穿始终”。

3.关键:写作核心知识

运用台阶模板,必须有新的写作知识和技能介入。知识的学习顺序从传统的“学以致用”转变为“用以促学”。学生通过完成情境任务的系列实践,了解知识运用的条件,增强对知识的体验,最终内化写作知识,增加语文经验,为知识的迁移打下基础。

4.落点:台阶

按照分解对象的不同,“台阶”可以细分为过程型台阶和技能型台阶两类。

过程型台阶即按写作过程划分,是以完成写作任务为目标的一次完整的教学设计,教学时长不局限于一个课时;如从单课时的展示课角度考虑,可以截取台阶模板中的某个或若干阶段展开教学。

技能型台阶则以写作核心知识向下分解的层次为划分依据。技能型台阶既可将学习写作核心知识视为教学目标,在单个课时教学中使用,也可与过程型台阶组合,构成局部与整体的关系。对于台阶目标,我们借鉴王荣生教授原创的课文教学备课模板,将台阶目标称为“落点”。

5.策略:支架

支架按使用目的可分为情境支架、任务分析支架、构思支架、修改支架等,按类型可分为结构支架、例文支架、图表支架、活动支架、问题支架等。每层“台阶”教学中要安排若干内在连续、效能递增的支架,从而使学生在支架的充分辅助下逐层提升并完成写作任务,达到学习目标。

6.“扶手”:评价

评价量表不仅是评价写作过程和成果的工具,也是引领学生在学习过程中持续、深度开展元认知的“扶手”。教学过程中,评价量表随台阶逐步生成,并在相应台阶发挥其定位、纠偏的作用。台阶模板的第二个重要原则便是“学习评价引领全程”。

三、台阶模板的操作程序和要点

使用台阶模板进行写作教学,可以按照以下路线:教学设计(创设情境任务—开发核心知识—架设台阶支架—设计评价量表)—教学实施—反馈改进。下面结合课例,介绍使用台阶模板备课的操作程序和要点。

1.创设情境任务

找到合宜的情境可以从寻找话题开始。话题有两条来源渠道:一是把握学情,围绕学生的写作水平、心理特点和关注领域,挖掘兴趣爱好、学习经历、人际交往、家庭生活等方面的话题,如课例《给妈妈写回信》即是通过观察和调研学情,选定“青春期亲子沟通”话题;二是呼应热点,从校园事件、社会聚焦、媒体热搜等方面寻找灵感,如课例《你好,旧时光!》即从微博热搜事件“时光博物馆”中获取灵感。

围绕话题设置情境,还要关注情境的真实性(是否真实或模拟真实情境)、合理性(是否符合学生认知规律)、完整性(情境要素是否齐全)、有效性(能否充分触发写作动机)、创新性(能否吸引学生)。

为使情境价值最大化,情境的创设及告知要有利于激发或唤醒学生的写作动机。如课例《给妈妈写回信》中,教师通过现场提问和呈现调研结果,引发学生对母亲“难懂”行为的热烈讨论;接着现场读出一位母亲给自己孩子写的信,信中是母亲对亲子沟通的困扰和期望。随着来信的展开,教室里原本此起彼伏的“聲讨”热浪逐渐沉寂,学生陷入沉默,有学生开始哽咽。显然,学生逐渐进入了亲子对话的情境体验。

优秀的话题可以衍生出多个任务情境,教师应基于学情对情境精心甄选或设计。如课例《我的上一次哭泣》所选的“哭泣”话题具有直击心灵深处、蕴藏成长记忆、独属个人体验的巨大张力;如何“去蔽”,令处于青春期的学生愿意记录甚至分享这份隐秘体验,需要教师精心设置情境任务。从一稿的“公众号话题征集与投稿”,到二稿的“探望抑郁症好友,借自己的经历分享,帮助好友勇敢释放自己的负面情绪”,再到最终敲定的“分享自己的经历,帮助陷入情绪低谷的好友打开宣泄的闸门”,不同任务情境方案背后,是对情感介入尺度的审慎考量。

2.开发核心知识

开发精准、适切的写作核心知识,可以根据教学经验预判,还可以借助教师下水文写作经验、名家优作成功范例、学生习作待突破点、学情口头调查或问卷等。另外,教师还应积极学习国内外写作领域最新成果,不断更新写作知识储备。

实际教学中应以“按需教学”为原则,从情境任务所需语文经验及其与学生现有表达经验之间的落差中选择性开发1~3项知识,不求在一次教学中面面俱到。如课例《“建议信”写作》根据中学生写作建议信的典型问题——缺乏足够针对性和说服力,对标建议信的性质和功能,开发出写作核心知识“基于读者立场的说服”。

开发时要多关注程序性知识而非陈述性知识,还要关注写作核心知识的向下分解。如课例《让动作精细传神》中,当学生要描述“在课堂上吃瓜子”这一情境体验时,他要知晓的不是“动作描写”概念(即陈述性知识),而是“如何把动作写细致、写准确、彰显人物色彩”的程序性知识。

3.架设台阶支架

在起点与终点间设置台阶,可按写作外在活动基本流程进行,即“提出情境任务(起点)—构思—起草—修改—发布任务成果(终点)”;也可根据写作任务具体情况加以调整,如分两个台阶进行充分构思,合并起草与修改环节边写边改等。确定落点可参照图1模板所示,也可根据实际情况调整。

无论是过程型还是技能型台阶,设置时都要注意以下三点:台阶不能分解得太多太碎;每层“台阶”应有相应的子目标;台阶之间应在写作过程、技能或思维上有所推进。这两种台阶可以有机结合,在过程型台阶构成的整体教学设计中,根据写作核心知识的学习需要,在某层台阶上细化安排技能型台阶课。课例《让动作精细传神》便是呈现技能型台阶的课例(见图3)。

支架的选用要与台阶落点的要求匹配,更要组织细密,形成多维支持,通常每层台阶安排4~6个支架为宜。以下呈现《“建议信”写作》的台阶模板(见图4)。

4.设计评价量表

评价量表一般由评价指标、评分等级、评分描述三部分组成。评价指标指评价学生表现的维度,通常取决于情境任务要素(读者、话题、目的、文体等)和写作核心知识。课例《给妈妈写回信》将评价指标分为“文体、内容、形式”三个维度,对每项指标都进行了具体描述,包括:1.文体方面,有称呼、问候语、祝颂语、署名和日期,使用第二人称;2.内容方面,能回应来信所有内容,能达到回信目的;3.形式方面,能用特写镜头的方式再现细节,细节真实、丰富,能灵活运用程度词、时间词或强调词等展现人物的心理活动,始终站在读者角度思考问题。此外,还根据多元评价主体的理念设置了自评、他评的项目,便于修改阶段的自评互评和修改定稿任务顺利完成。教学过程中,学习评价应伴随教学流程的展开动态生成,从而指引、定位学生在每个台阶的学习表现。

循上述程序完成教学设计后,教师还要以台阶模板的两个原则审视整个教学设计。当教学进入实施和反馈改进阶段,教师还可以用台阶模板自查教学流程顺畅与否、教学目标是否实现等,从而对教学设计进行修改完善。台阶模板的重要特点及价值在于教学过程的可视化。因此,它不仅是一个完整有效的备课模板,也同样是指导教学反思和评课议课的高效工具。