课文教学设计的四个要点(上)

2020-10-13 12:23:18 语文建设 2020年9期

王荣生

课堂教学的成效,主要不是靠教师在课堂教学现场的发挥,甚至也不取决于教师个人的教学才能,而是取决于课前的教学设计,取决于教师课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的周密考量。课前教学设计,也就是我们通常所说的备课。

课文教学是我国语文教学长期以来主要的教学模式。一篇课文的教学设计,有两个方面,四个要点。第一个方面,教什么。“教什么”实际上是两个问题:一是教学目标(后面我会用“教学点”这个词来代替),就是这篇课文学生要理解哪些词语,理解哪些语句,理解哪些段落,理解和感受哪些方面;二是教学内容(后面我会用“知识点”这个词来代替),就是要使学生理解这些词语、语句、语段,学生需要知道什么,需要学会什么。学生学习和运用相应的语文知识去解决那些教学点的问题,去理解他们原本可能理解不了、感受不到的地方。第二个方面,怎么教。“怎么教”实际上也有两个问题:一是纵向的安排,也就是学生先学到哪里,再学到哪里,是先后的次序问题,我们通常把它叫作教学环节;二是在一个环节里面如何组织学生的学习活动,如何组织学生学习、运用相应的语文知识理解课文中的关键词语、关键语句等要点。

一、确定一篇课文的教学点

先看课文教学设计的第一个要点,确定课文的教学目标。课文的教学目标,即课文的教学点。要明白一篇课文的教学点,就要先弄明白两个道理。

1.学生在课堂上有两个角色身份

学生在课堂上的第一个角色身份,是一个阅读者。什么是阅读呢?阅读,就是有一个读的人,我们称之为“阅读的主体”;去读一个东西,我们称之为“阅读的对象”。一个读的人,在读一篇具体的课文时,产生一些理解和感受,这就是我们所说的阅读。

这看起来是很简单的常识,却十分重要。我们需要清楚两点:第一,当我们讨论阅读、阅读能力、阅读教学的时候,必须把谁在读、读什么具体地联系起来。第二,对于一篇课文的理解和感受,是谁的理解和感受呢?当然是读者的理解和感受,也就是学生的理解和感受。

下面我会和大家讨论四首诗歌,都是大家非常熟悉的。第一首诗歌是《再别康桥》,我们来看第一节:

轻轻的我走了,

正如我轻轻的来;

我轻轻的招手,

作别西天的云彩。

现在学生读这首诗,读这一段,必定会产生他的理解和感受。产生理解和感受,凭借什么呢?主要是两个方面:第一,他的生活经验和百科知识。比如,根据他的生活经验和百科知识,《再别康桥》的“别”,是告别;康桥,不是一个人就是一个地方,他理解可能是一个地方;“再别”的“再”,可以理解为再次,也可以理解为第二次。他可能知道作者徐志摩,也可能不知道。根据他的一些生活经验和百科知识,他来理解和感受这首诗。第二,他的阅读经验和语文经验,也就是他的阅读能力。根据他以往的阅读经验,他知道这是一首诗歌,他会按照诗歌的方式来阅读。比如,“作别西天的云彩”,这是诗歌的说法。接下来第二段,“波光里的艳影,在我的心头荡漾”,他要知道“荡漾”这个词;根据他的经验,“在我的心头荡漾”是一种诗歌的说法,是一种抒情的表达。他借助自己的生活经验以及已经形成的一些语文经验,来理解和感受这首诗歌。这是我们讲的学生的第—个角色身份——“阅读者”。

学生为什么是学生呢?因为他要学习。学习阅读,学习阅读一篇课文,学习阅读一首诗歌,学习阅读这样的诗歌。也就是说,凭借他原有的一些百科知识和语文经验,这首诗歌有些地方他可能理解不了,或者感受不到。所以在我们的课堂上,学生还有第二个角色身份:“学习者”。我用这个图形来表示学生作为学习者(见图1)。

教材中的课文有高于学生原有语文经验的一些因素,学生单凭原有的背景知识和语文经验,有些地方理解不了,有些地方感受不到。而这些地方往往是这篇课文最紧要的地方,往往是学生理解和感受的一些关键点。学生要在学习的过程中逐渐跨越这个台阶,克服落差,然后达到一个新的水平,形成更高的语文能力,積累更丰富的语文经验。

现在我们来看这首诗。学生可能有哪些地方理解不了,哪些地方感受不到呢?在备课的时候,我想起了一个很著名的老师教这首诗歌的一堂课。在那个单元里,他们先学了一首毛泽东的词《沁园春-雪》,在学习过程中,学生明白了要读出这首词中领袖的气势、气派、气度和风采。然后就学这首《再别康桥》。教师让学生先朗读这首诗歌。学生齐声朗读:“轻轻的我走了”。教师打断说:“慢点慢点,停!我听着好像不是轻轻地走了,我听着好像是重重地走了。”由此可知,声音和情调、声音和情感可能是这个班的学生需要学习的。我们来一起试试看:“轻轻的我走了”,“了”为轻声。在这一句里面,“轻轻”和最后的“了”,语义与声音相合、相配。第二句:“正如我轻轻的来”。大家看到这首诗的第一小节,它的押韵是开口音。从我们一般读诗的经验来说,离别往往是与忧愁连在一起的,离愁别绪。但是我们读这首诗时,却有一种轻快的感觉。这种轻快的感觉从哪里来呢?与语义,也与声音,与这节的押韵,与整首诗韵脚的选择有关系。“正如我轻轻的来”,“来”是一个开口音,有一种明亮的感觉。再下一句“我轻轻的招手”,“手”是收束音。“轻轻”和“招手”语音相合、相配。接下来“作别西天的云彩”,“来”“彩”是开口音,一般我们读押韵时会读得响亮一点、延长一点,有一种响亮、明亮的感觉。对这一点可能有些学生不太明白,有些学生可能过去没有相似的读诗经验。接下来一段换韵,“娘”“漾”也是很响亮的韵脚。《再别康桥》每一小节都换韵,换韵就意味着跳跃。所以这首诗不仅有一连串意象的跳跃,而且随着音韵的跳跃,也产生一种很明显的情感的跳跃。从音韵的角度、从声音的角度,去理解和感受一首诗的意象,去理解和感受一首诗所传递的那种情感、情感的色调和基调,这对目前还没有形成成熟的阅读经验的学生来说,是需要学习的。

这是在确定教学目标之前,我们需要先弄明白的第一个道理。在课堂上,学生有两个角色身份:作为“阅读者”,学生产生自己的理解和感受,从这个意义上来说,我们要尊重学生的阅读主体,尊重学生的理解和感受;作为“学习者”,学生的理解和感受未必是对的,往往是不对的,是不够的,所以我们才需要教,所以就有了“教学目标”。我们在课堂教学中要教的或者主要面对的,就是学生拿到一篇课文可能会出现问题或有困难的这些地方。

2.“课程目标”与“教学目标”的差别

课程目标和教学目标是两个不同的层面。简单地讲,“课程目标”是学生经过一段较长时间——比如一个学段、一个学年、一个学期,学生学会的东西。比如“能正确、流利、有感情地朗读课文”,这不是一篇课文所能完成的,它是一个学段的目标。“课程目标”体现的是课程标准。那么“教学目标”是什么呢?教学目标就是在较短的时间内——一节课或者一篇课文的学习,学生要到达的地方。教学目标不在课文的外面,它当然在课文里。根据语文教学、语文教师的一些话语习惯,我建议——其实很多教研员也是这样来使用的,把一篇课文的“教学目标”叫作“教学点”。

拿到一篇课文,问“这篇课文的教学目标是什么”,对语文教师来说,这个问题往往比较抽象、笼统,因而往往会走出课文,会用课程目标去替代教学目标。比如,有不少教师在教案上写的教学目标是“学生能正确、流利、有感情地朗读课文”。其实,一篇课文的教学目标是学生能读好课文的这一处,读对课文的这一句,读通课文的这一段。请注意,这一处、这一句、这一段,都是在课文里,所以我们用“教学点”这个词。就拿刚才那个例子来说:学生能读对“轻轻的我走了”中“了”的轻声,学生能读好“正如我轻轻的来”中“来”的开口音。一般来说,拿到一篇课文,问“这篇课文的教学点在哪里”,通常都会引导教师返回到课文里;返回到课文里,目标的方向就对头了。一篇课文的教学目标与—个学段的课程目标,二者有联系,但不是一回事。语文教学最难的地方,或者说课文教学问题最大的地方,可能就是因为这个道理一直没有讲明白。

明白了以上两个道理,对于如何确定一篇课文的教学目标即教学点,就比较容易把握了。确定一篇课文的教学点的方法,其实就是一个常识,即我们通常所说的“备课备两头,一头备教材,一头备学生”。这句话几乎每位老师都会说,但是我们过去的研究,可能两头都没有说明白,或者说得不够明白,所以在上课的时候就会出现这样那样的问题。

“备教材”就是抓住课文的关键点。一篇课文的理解和感受有哪些紧要的地方,这就是“备教材”所备的地方。还是以《再别康桥》为例,老师们都知道,一首诗歌的理解和感受的关键点是意象、节奏、音韵以及诗行的排列,包括标点符号,有语意方面的,也有声音、形式、视觉方面的。确定一篇课文的关键点,我建议大家画黄颜色。

“备学生”是什么意思呢?我们现在的研究已经能把它说明白了。所谓“备学生”,就是《再别康桥》这首诗,学生有哪些地方凭借原有的生活经验和语文能力,可以自主地理解和感受,有哪些地方可能关注不到、理解不了、感受不了。我建议教师在学生理解和感受可能有困难的地方画绿颜色。

画出的黄颜色和绿颜色一定有重叠的地方。这些重叠的地方就是一篇课文的教学点,即课文的教学目标,也就是在这节课上教师要带领学生到达的地方(目标),或者这样说,就是在这节课上教师要帮助学生去解决的教学点的问题。

我们做了大量案例,小学的、初中的、高中的,这些案例几乎无一例外地告诉我们:学生对一篇课文理解不了、感受不到的地方,即阅读理解的疑难处,往往就在这篇课文最紧要的地方,往往就是这篇课文理解和感受的關键点。学生的疑难处和文本的关键点,也就是刚才我讲的黄颜色和绿颜色重叠的地方,即教学点。绿颜色越多,表明这篇课文的难度越大。黄颜色远超绿颜色,说明这篇文章的大部分地方,学生可以自主地理解和感受,因而是不需要教的。

阅读教学的难点在哪里呢?阅读教学一个最难的地方,就是一篇课文中哪些地方有困难、哪些地方有问题,哪些语句可能没有读懂、没有理解、没有感受,学生自己往往是不自知的。也就是说,学生按照已有的生活经验和语文能力,认为这些地方自己都读明白了。除非一篇课文远远超过了他的理解力,对他来说实在太难了,他才自知读不懂。而我们的中小学课文往往不是落差那么大,一篇课文的大部分地方,往往大部分学生都能读懂,而只有某些语句他们可能读不懂。在这种情况下,学生往往似懂非懂。能够区分出哪些地方自己读明白了,哪些地方自己可能没读明白,这是较高的阅读能力的表现之一。由于阅读教学最大的难点就在于学生理解不了、感受不到却又不自知,所以更要求教师在备课时关注和分析学生的学情。

分析学生的学情,过去我们搞得非常抽象、非常复杂。其实,就一篇课文的教学来说,学生的学情很简单也很直观。所谓学情,就是这篇课文的这个地方,有些学生可能理解不了,这个词语学生可能感受不到,这个语句学生可能忽略,等等。我建议备课时,了解学情就用这种傻办法,或者说最实用的办法:拿到一篇课文,先画黄颜色,标出那些要紧的地方、关键的语句;然后一处一处问:这一处学生能理解吗?这一处学生能感受到吗?如果我们凭着教学经验来判断学生可能有问题和困难,就画上绿颜色。

以上是课文教学设计的第一个要点。确定一篇课文的“教学点”,即教学目标。如图2所示。

我们再来看一首诗,也是大家非常熟悉的——《雨巷》,也看它的第一节:

撑着油纸伞,独自

彷徨在悠长、悠长

又寂寥的雨巷,

我希望逢着

一个丁香一样的

结着愁怨的姑娘。

“撑着油纸伞,独自”,很显然这首诗断句的方法,与上面那首《再别康桥》就很不同。《再别康桥》差不多是按照自然语句那种停顿来断句的,当然,段中有分号和句号,这也是我们需要关注的地方。但是这一首,第一句“撑着油纸伞,独自”断在这里,接下来第二句“彷徨在悠长、悠长”断在这里,接下来第三句“又寂寥的雨巷”,这才是一句话:“撑着油纸伞,独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷”。在《如何读诗》这本书里,国外的研究者讲:诗歌最紧要的地方,或者说判断诗歌和散文最明显的地方,就是诗歌的断句是完全由诗人来掌控的,而不是按照那种自然的语段、语句。我们来看一下:“撑着油纸伞”,逗号;“独自”,诗行停在这里;“彷徨在悠长、悠长”,停在这里;“又寂寥的雨巷”,逗号。下一句,“我希望逢着”,停在这里,话没有说完;“一个丁香一样的”,停在这里,没有说完;“结着愁怨的姑娘”。这个诗歌的断行对有些学生来说可能关注不到,对诗歌的形式可能会有一种朦胧的语感,有一些自主的感受;但是,学生可能不太明白,所以他读的时候可能关注度就不够;由于他的关注度不够,在断行的那个地方,他就体悟不了作者用这样的断行刻意要传达的意味——作者刻意断行,显然是要表达他想表达的某种情感、情绪、情调,这就是我们所说的文学作品“形式就是内容”。与上一首相比较,这首诗歌的断句对学生来说可能就会有些问题,所以备课时要分析这首诗歌最紧要的地方在哪里,与学生以前读过的诗歌、形成的读诗经验相比,有哪些地方对他们来说可能是新的,先画黄颜色,再画绿颜色,确定“教学点”。