职业教育“三教”改革的实践路向及动力生成*

郑永进

“三教”（教师、教材、教法）改革之所以成为当前职业教育领域的热点研究问题，笔者认为原因有二：一是官方高度重视，通过发布和实施相关政策，全力引导和推进；二是基层高度认可，通过实际行动探索实践，全力贯彻落实。对于“三教”的研究成果很多，从政策落实的视角来看，“三教”改革所谓何来、缘何而来、动力何在，仍有必要继续探讨。

一、“三教”是新时代职业教育发展的着力点和增长点

职业教育关系到一个国家和地区的发展能力和潜力，是国家经济社会发展的基础。改革开放以来，根植于这一深刻历史背景之中的职业教育，其改革与发展的方向、深度、广度、力度以及难度，无不受到各个时期政治改革、经济转轨、社会转型、制度变迁、技术进步以及国际竞争等因素的深刻影响。［1］一段时间以来，我国职业教育紧跟时代需求，在摸索中前行，构建了适应转型时期经济社会发展需要的现代职业教育体系，形成了校企合作、工学结合的职业教育人才培养模式，加强了职业教育的基础能力建设，基本完成了国家职业教育公共管理政策框架的设计。［2］可以说，截至21 世纪初，以基础能力建设为着力点的职业教育外延建设阶段基本宣告结束。

以《国家职业教育改革实施方案》的印发为标志，我国职业教育全面进入内涵发展阶段，随之而来的是产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技术技能人才的数量需求越来越多、质量要求越来越高。与经济社会转型发展相内嵌的职业教育，正从工业文明时代的形态向后工业文明时代的形态转变，经历从单一主体到多元主体、从四维时空到高维时空、从有限学习方式向无限学习方式等的革命性转变，由此将带来学校教育的组织方式、分布形态、空间结构、治理结构包括底层基础架构的重大变革。［3］然而，职业教育特别是高等职业教育发展时间较短，导致在一定发展阶段，必然存在职业教育人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应的问题，职业教育变革迫在眉睫。

职业教育变革，变什么、革什么是一个重要议题。教育部职业教育与成人教育司原司长王继平在印发《国家职业教育改革实施方案》的新闻发布会上强调：“促进产教融合校企‘双元’育人机制，狠抓教师、教材、教法改革，打一场职业教育提质升级攻坚战。”《国家职业教育改革实施方案》提出“三个转变”的其中之一就是“由追求规模扩张向提高质量转变”，而人才培养质量就是实现职业教育质量转变的重要维度之一。从教育要素理论来看，教学过程的要素包括教师、学生、教材（教学内容）和教法（教学方法和手段），教师、教材、教法都是影响人才培养质量的关键因素，而教师也同时是教材和教法的直接影响因素（如图1 所示）。教育部高教司司长吴岩曾指出，教学改革改到深处是课程，改到痛处是教师，改到实处是教材。可见，教师、教材和教法是职业教育实现质量转变的关键因素，也是新时代职业教育发展的着力点和增长点。而教师是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。

图1 教学要素图

当前我国职业教育人才培养的问题表现为：教师方面，来源固化、结构惰化、单兵作战、成长缓慢；教材方面，学科中心、形态单一、质量不高、研究薄弱；教法方面，理论导向、教师中心、教技分离、监控缺失。［4］因此，有必要将教师、教材、教法作为新时代职业教育发展的着力点和增长点，以推进职业教育的质量革命。

二、专业化、多样化和实践化是职业教育“三教”改革的实践路向

职业教育“三教”改革，路在何方？教师改革重在完善机制，为教师赋能，提升其职业素养和职业精神；教材改革重在以课程建设为统领，更新内容与形式，提高技术跟随度；教法改革重在创新校企合作、工学结合模式，推进课堂革命。［5］以教师改革为根本，构建“双师”素质师资队伍专业发展体系；以教材改革为抓手，形成具有职教特色的新形态教材开发机制；以教法改革为突破，打造以能力本位为核心的课堂教学新模式。笔者认为，职业教育“三教”改革的核心在于通过三大关键要素的变革形成职业教育作为类型教育的特征。因此，专业化、多样化和实践化分别是职业教育教师、教材和教法改革的实践路向。

通过专业化打造高水平“双师型”教师队伍。打造“双师型”教师队伍是“三教”改革中教师改革的目标追求。所谓“双师型”教师是指同时具备理论教学和实践教学能力的教师，是根据职业教育培养应用型人才的需要而对教师提出的概念性要求。具体而言，职业院校的教师要从社会的、职业的发展需求出发，再融合个体的发展需求，以教育的理论和方法培养学生；能够通过理论与实践一体化的教育，在动脑和动手的教育实践过程中使学生掌握知识、发展能力、提高技能、增强素养，实现个体的可持续发展。［6］即培养职业院校教师所特有的专业化特质，使其经历从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，由一个专业新手发展成专家型教师。

通过多样化系统表述职业教育课程内容。教材是联结课程标准与教学的纽带，是课堂教学实施的主要媒介，是系统表述课程内容的教学工具，是教学质量的基本保证。［7］长期以来，我国职业教育课程采取学科课程形态，教材呈现形式较为单一。《国家职业教育改革实施方案》提出要“遴选认定一大批职业教育在线精品课程，建设一大批校企‘双元’合作开发的国家规划教材，倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源”。职业教育主体、知识和技能等的多元化，决定了职业教育教材设计模式的多样化，而教材多样化包括编写主体的多样化、教材内容的多样化和教材形式的多样化。

通过实践化实现技术技能的有效内化。职业教育的教法改革主要就是实践的改革。纵观学徒制的发展历程，从家庭学徒制、作坊学徒制、行会学徒制、国家学徒制到现代学徒制，经历了从技能传授到学校教育再到现代学徒制的综合化发展过程，工作实践始终是技能学习的价值原点。这一漫长历史时期的学徒教育与工作实践的关系主要表现为三个方面：其一，学习即是工作，学徒在工作中学习，学习是伴随工作实践而发生的；其二，学习的内容即是工作实践，学徒的学习内容则是解决工作实践中的具体问题；其三，教学计划与生产计划相一致，学徒的学习过程与生产过程相统一。［8］实践化的改革需要构建基于实践共同体的实践场，构建基于工匠精神的实践文化，构建基于合作共赢的实践机制。

三、构建教学创新共同体以实现“三教”改革的动力生成

学校在各种各样的改革举措前所表现出来的稳定性和抵抗能力，往往超出改革者的预期。那么，基于院校视角，“三教”改革的动力何来？如何打破原有的教育教学平衡呢？

我们可以借助新制度主义理论。20 世纪90 年代以来，新制度主义分析范式已经变成超越单一学科，涉及经济学、政治学、社会学乃至整个社会科学的分析路径。制度的功能在于增进个体的效用，因此，人们试图通过对制度的重新设计实现制度的变化。斯科特认为，制度包含三方面要素：规制的、规范的和文化-认知的，它们构成了制度的三个主要成分，是三根支撑制度的“柱子”。人类的交往过程就是不断赋予意义和表达意义的过程，这个过程的关键是要保证交往各方能对特定的现象和符号做出类似的理解。而交往各方之所以能对行为和符号有一个大致类似的解释，是因为在特定的场域中，各方共享一套特定的意义和符号系统，这套系统会以一种近乎标准化的运作方式对各种现象进行自动“解码”，它是保证社会正常运行的“软件系统”。关于个体的行为选择，格兰诺维特强调，个人既不是社会人亦不是经济人，而是嵌入社会关系中的理性人，即个人虽然追求个人利益，但由于良好的人际关系可以给他带来长远的利益，个人会遵守人际交往的规范。

基于以上分析，职业院校推进“三教”改革，关键要构建一套特定的意义和符号系统，进而形成教学创新共同体，实现制度变革。其一，“三教”改革的关键在于教师队伍改革，而优化教师队伍的关键在于推进教师专业发展，促进教师教学创新能力的不断提升。教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业职能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。教师专业发展的持续性包含着三层含义：一是教师参与专业发展活动的持续时间，二是不同专业发展活动间的连贯性，三是与国家、地区和学校的教育发展目标的一致性。职业院校需要通过文化营造，帮助教师建立职业教育专业理想；通过开展职前和职中培训，帮助教师拓展专业知识；通过深化产教融合、校企合作，帮助教师发展专业能力；通过构建培养体系，帮助教师最终形成专业自我。

其二，教学创新共同体是教师专业发展的有效路径。要培养高素质教师队伍，必须遵循教师专业发展规律。促进职业院校教师专业发展的路径趋向两个焦点：一是促进教师教学反思及创新，提升教师教学创新能力；二是促进教师以团队协作的模式生长。构建教学创新共同体理论架构，尝试从目标共构、资源共享、教学共襄、理实共举、创新共赢、同侪共进六个维度进行探索。

其三，教学创新共同体需要从情境、内容和过程三个维度进行构建。首先，教师专业发展需要良好的情境支持。教师专业发展的情境涉及职业院校的教育改革政策、管理者的领导能力、教师专业发展所需的资源和教师的需求等。其次，教师专业发展需要选择恰当的内容。教师专业发展的内容主要包括促进其专业化发展的知识和实践技能。最后，教师专业发展需要施以合理的实现过程，该过程主要是指开展专业发展活动的方式。应该说，有效的教师专业发展应是一个持续的过程，需要合作、多样化的活动形式和及时的反馈。