环境中心的课程改造

林砺儒（1889—1977），原名林绳直，广东省信宜市北界镇上村人，著名教育家。曾任北京师范大学校长。先后出版《文化教育学》《伦理学要领》《教育哲学》《教育危言》等著作;曾发表百余篇论文，其中有38篇编入《林砺儒教育文选》。

近日普通学校教科，如国语、算术、历史、地理、博物、理化等，皆以教科目为基础而组织教材。这样办法，实在有点儿不妥当。本来知识全体是相关的。无论何种教材，皆互相关系密切，不能孑然独立。各教科之区别，不过因见解之异而生者。吾人于各科之中心，虽可认明属于该科之适当材料，而渐及其外周，则常有不易判别为属于何科之材料。现在各种分科，于教授上固甚便利，惟如斯客观的分类，是否阻碍生徒之真发达，实一大疑问也。

依教科目而组织教材，于教授上便利之点有三：一、注全力于认为必要之教材。二、教师可作系统的教授。三、学生之知识范围尚狭，故使之较易的理解教材。

虽然，同时不免有重大缺点。一、各教科之教材不免与他科之教材分离孤立，而太过重视客观的材料。二、虽慎重注意，亦易不愿处儿童之要求发达，而注全力于教科。各科之分立，非由儿童之地位所承认者，乃按全知识之客观组织而区分者也。

要维持现在之教科组织，而除去或减少其弱点，从来也会有许多计划，第一是使诸教科互相关联。如说明地理而引用历史，为加厚算术之兴味而用数学的地理，或由读本选出缀字表等法是也。然如斯之关联，非立一定之系统而继续行之者，其实不过各教师随时想及，凭其见识而定者也。许多教师误会关联之程度，勉强牵合毫无关系之教材，或专注意于现在所教授之教科，而悉忘却关联者亦复不少。甚至将各教科中相同之题目，或极有关系之题目，平行的教授之。其次欲使各教科相关联以救济认作等价之弱点，遂有所谓“中心统合法”。认定历史或地理一科目为中心，而组织诸教科，即其余诸教科题目之顺序，悉按中心教授之顺序而定之也。此法势必过重中心教科，故亦不能得十分满足之效果。关于各科关联之种种计划中，其最佳者当为由心理学的见地组织各教科，以谋各教科之“协同”。此种计划，倘能实行，则各该科目之教授当极有效。处重视教材之时代，尚有所谓关联法、中心统合法、协同法等，以谋矫其弊，心理的见地仍未尽失。然不重教材之教授，而实际注重儿童，则为最近之事。吾人以关于教材之适当知识而研究教授问题，即为从来重视教材之习惯也。

今日不以教材为目的，而以之为达目的之手段。教师使儿童社会化，不赖说明社会一员之义务，而使之实际参加社会活动。教师与儿童立于同等之位置，随社会之要求，授之以必要之暗示，而与之共同活动。含有协力的团体的社会化之教授，及一般社会化之学校活动，可使兒童为社会之一员对于善良生活，得正确之观念，熟练，态度及知识。

重视客观的教材组织之时代，已属过去。今日是使教授适合乎儿童发达原则之时代。即承认课业应适合儿童之要求、趣味及能力也。不赖教师之强制，惟依儿童之愿望而使之活动为最佳。详言之，今日当令儿童由打破障碍而发达，所以故意使课业困难，且趣味索然之旧思想当废弃，而课业应尽量惹起趣味，使儿童能有意地努力打破附随于环境之困难。即趣味说与努力说相关联，而使儿童从事于有目的活动，故当力谋课业之有意义也。以客观的组织之教材，引起儿童之趣味，使其心中实现要求之念油然而生，而教材之活用于是乎行。

儿童一面营个人生活，同时即为来日活动之准备，此为一般所承认者也。是故学校生活当与校外生活力谋接近。根据是说，则对于成人知识有趣味之多寡，视乎彼等遭遇必当解决之问题或境遇之时，由知识所得助力之多寡。故学校之各教科，当以问题境遇为中心而组织之，使儿童于各方面应用各种教材，能于成人社会行应用，且由是而得经验。此种见解有极大之价值，惟各教科从来个个分立，实有不可掩之缺点。盖成人遭某种境遇之际，决不想到求助于地理科而解决之乎，抑求助于历史乎，惟有按应解之问题，而整顿自己所有之材料，不以之为教科而思索之，乃以之为材料而思索之耳。

以上所述可约为三点：一，知识之积累及组织，是由种族的经验，并继续注意研究环境而得者。二，近日不认教材为目的，而以之为使儿童适于实行成人之义务，同时实现儿童之充实生活之手段。三，欲达此目的，故依成人实际活用之方法而组织教材，且力言其社会化及具趣味之必要。

日本千叶命吉氏倡“一切冲动皆满足”之教育说。他说要使儿童自己发现问题，构成问题而解决之，方能达到自由。儿童与环境接触，心中惹起一束藤葛之冲动群，而计划如何满足之方法，是为独创。故谓教育方法是商量，而非指导，亦非放任。教材不是中心，教师不是中心，儿童亦不是中心，乃以问题为中心。而问题乃合见儿童与环境而起者也。

（摘自《教育丛刊》第3卷7-8合集，1923年2月）