论劳动教育的意蕴及实践

杨兴芳

摘   要

劳动教育有着浓厚的哲学意蕴，在理解其内涵时须廓清以下几个概念：教育与生产劳动相结合、劳作教育、劳动教养、劳动教育。劳动教育有着独特的意蕴和形态，在我国历史发展的不同阶段呈现出不同的状态：从原始形态的“教育寓于劳动之中”，到古代教育中的“耕读”现象，再到近代教育普及化中的“劳作教育”。“劳动教育”经历了复归，更需要展望，让社会和历史给予劳动教育一席之地，彰显其存在的意义和价值。

关键词

劳动教育  哲学意蕴  实践形态

习总书记在2018年9月10日的全国教育大会上提出要努力“建构德智体美劳全面培养的教育体系”[1]，2019年的两会明确提出将“劳育”写进教育法和党的教育方针中，近期中小学有关劳动教育课程标准及大纲的撰写，预示着在社会主义发展的关键时期，劳动教育即将迎来新的契机，这是党和国家对教育的殷切希望和诚挚要求，具有鲜明的时代特征。

一、劳动教育的意蕴及概念

人作为生命实体，是一种客体的存在。人在劳动的过程中创造了具有生命实体的个体，反过来又要依托于劳动而存在，劳动是自我存在的方式。人不仅客体地存在着，且在一定的时空境遇下历史地存在着，这就决定了其存在的唯一方式——劳动，在一定的历史语境下还具有时间的延展性和空间的场域性等特性。理论界不同学者从劳动的这一本质论出发，揭示劳动与社会、劳动与伦理、劳动与资本、劳动与教育的深层关系，这也决定了劳动的深厚哲学内涵及生存价值。关于劳动的教育价值，除了引用和借鉴西方以外，还需进行本土化探寻，因为“中国传统的教育哲学蕴含着独有的精神气象”，其特质“是人生价值哲学，是人文化成的教化哲学”[2]，据此，劳动教育应以哲学为基点，从教育入手，在劳动的自我存在方式、时空场域中探寻劳动教育观及其伦理学说。

理解劳动教育，必须首先廓清这样几个概念：教育与生产劳动相结合、劳作教育、劳动教养、劳动教育。

1.教育与生产劳动相结合

教育与生产劳动相结合，作为一种教育思想，是从社会关系的层面将教育的过程与生产劳动的过程相结合。文艺复兴时期英国教育家莫尔在《乌托邦》中提出儿童边学习边参加农业生产劳动的设想;经济学家贝勒斯首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张;英国空想社会主义者欧文提出和阐述了教育与生产劳动相结合的思想;裴斯泰洛齐是西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”的思想付诸实践的教育家。马克思和恩格斯根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，从生产关系出发，充分论证了教育与生产劳动相结合的历史必然与客观规律性。新中国成立以后，“教育与生产劳动相结合”成为党和国家的教育方针与行动纲领。

2.劳作教育

劳作教育，作为一种教育思想起源于18世纪，兴起于19世纪的德国，德国职业教育的倡导者和改革者凯兴斯泰纳对此做了系统而深入的研究。此后，劳作教育盛行于欧美各国。凯兴斯泰纳认为劳作教育有公民教育的目的，职业教育是实现这一目的的手段，实施的机构为劳作学校，其思想后来成为各国职业教育改革的基础，影响深远。

3.劳动教养

劳动教养，作为一项具有中国特色社会主义的法律制度，意指通过劳动的手段将游手好闲、违法乱纪、不务正业的有能力的劳动者改造成为自食其力、自力更生的社会公民。在这个前提下，劳动成为了改造人、教育人的方式和手段，而并非社会学、哲学中的具有普适意义的概念，故其适用的对象和范围是有限的，并不是指向教育领域中全体教育对象的范畴。

4.劳动教育

劳动教育，简称“劳育”，是与德育、智育、体育、美育共存的，是实现“人的全面发展”教育目的的重要途径[3]。劳动教育主要以促进劳动者劳动意识的形成，增强积极的劳动态度和情感，养成良好的劳动习惯为目的，其核心和关键在于培养劳动者的劳动素养和劳动品质。

二、劳动教育的演进及形态

在人类文明的历史演进中，劳动教育有着独特的气质以及实践形态。劳动教育应复归其应有之席，历史应当给劳动教育应有之地。

1.原始形态的“教育蕴于劳动之中”

关于劳动，恩格斯从“劳动创造了人本身”[4]这一论断出发，揭示出劳动对于人的意义，同时也揭示了教育的劳动起源问题。劳动在马克思主义哲学中，意指人“通过实践创造世界，改造无机界，证明自己是有意识的类存在物”[5]的生命活动。劳动是个体生命存在的方式。劳动在黑格尔哲学体系中意指人创造自己的生活并同时塑造世界的基本方式和方法。[6]劳动证实“我”的存在，“我”亦在勞动中成长、发展与完善。因而，劳动是自我存在的方式。人首先必须吃、穿、住、行，满足最基本的生存需要，而这一切须靠劳动来实现，人凭借自己的劳动获得生活所需的同时，也在追寻劳动的价值和个体存在的意义，建立了自己作为独立人格存在的尊严。

人是通过劳动来了解和认识自己并改造自己的，劳动不仅是证实自我存在的方式，更是实现自我存在的意义和价值的根本途径。赫舍尔认为“（生存）是一种行动，而不是一个物，它的重要特征是如何对待存在，而不是存在。”[7]人作为现世的社会存在，其对待社会及自我的态度和方式决定其生存之道。人是如何对待劳动的？如何对待劳动过程中的人（包括他人与自我）以及劳动后的结果或成果的？都是有关于人的意识形态、精神文明以及传统文化的，“一旦停止劳动，整个人类文明很快就会土崩瓦解”[8]。

从人类的起源上来讲，劳动起了决定性的作用：劳动解放了双手，使人学会直立行走;在劳动过程中产生了语言，创造了文字，使人类的沟通交流成为可能;劳动还使人的大脑逐渐发达起来，逻辑推理、演绎思维、精细运算能力等都得到了充分发展;劳动还创造了人类的物质文明与精神文明，在人类文明的历史演进中推动着科学技术、生产力的发展。在人类社会发展之初，劳动一直与教育紧密联系在一起，生生不息，代代相传。在原始社会，年轻人跟随长者习得狩猎、打渔、种植、建造等生产与生活技能，没有专门的学校教育，教育融于劳动之中，劳动时时处处皆教育。

2.古代教育中的“耕读”现象

孟子说“劳心者治人，劳力者治于人”，体力劳动与脑力劳动的截然分工必然导致社会阶层的分化与对立。在先秦诸子百家中，也有不少思想家对劳动及劳动人民有着别样的姿态，农家学说的代表人物徐行（《孟子·滕文公上》），主张要与民同耕，反对“厉民以自养”;法家倡导“耕战”，重视农业，奖励垦荒;墨家创始人墨翟提倡在劳动中学习。

我国古代有少数知识分子，他们或贫穷困顿，或受山野文化的影响，或对现实社会怀有不满，退隐山林，归田园居，一边读书学习一边耕种（半耕半读），从而形成了体力劳动与脑力劳动相结合的独特的社会现象——耕读，这也是教育与生产劳动相结合的最初的形式。古代耕读者不乏其人：提出自然主义教育的“竹林七贤”之首的嵇康;甘愿归田务农，对劳动人民怀有深情的东晋诗人陶渊明;少读经吏，经营田庄，出自名门望族，并写下了《四民月令》这部月令体农书的东汉农学家、文学家崔寔;隐居扬州，“躬耕西山，心知其故”，写反映南宋时期江南农事《农书》的陈旉;“读而废耕，饥寒交至;耕而废读，礼仪遂亡”，既教书又务农的明末清初理学家张履祥;提出要“薄技在身”，广泛涉猎社会生活中的各项技艺，以“行道以利世”，重视“应世经务”的实学教育家颜之推等等。这些耕读者能从耕作劳动中体会民生疾苦、世事盛衰、人生百态，由此而成为一股清新之风，给那个特定的历史时代留下深深的烙印。

当然，古代社会中“耕读”这种劳动教育形式并未形成主流，其原因是多方面的，其中既有当时社会政治文化背景下主流教育传统的影响等原因，也有社会阶层中各阶层在对立中谋求和谐，缓和矛盾的原因。从根源上讲，读书是统治阶级子弟的事情，而耕田是劳苦大众的本分，其根源是对立的，这也意味着体力劳动与脑力劳动的分离，教育的阶级属性决定了其壁垒分明的阶级地位，故而教育的阶级属性也因此确立，谁享有教育权与受教育权，谁只能成为统治阶级的附庸。当然，耕读现象也给后人以启示：阶级矛盾并非不可调和，劳动也并非是受压迫剥削的被统治阶级的专利，统治阶级的子弟也应在劳动中接受教育，成为劳动的真正主人，由此劳动也就成为缓解阶级紧张关系的途径与方式。

3.近代教育普及化中的“劳作教育”

以凯兴斯泰纳为代表的“劳作教育”思想产生于资本主义兴起时期，当时的德国已经完成了工业革命，在1870-1913年间，德国工业总产值由GDP的13%上升到35.7%，超过英国跃居欧洲首位，成为世界第二位[9]。社会政治经济的发展对教育也提出相应的要求：向民众传授生产劳动知识，培养大批的有知识、懂技术的人才。资本主义的兴起在教育领域产生了重大影响，带来了教育普及化的要求，凯兴斯泰纳的“劳作教育”思想应运而生，并席卷欧美和日本，同时也影响到民国时期中国的中小学教育。

1904年颁布《奏定学堂章程》后，学校始设“手工科”，以纸制、泥制、丝制为主要内容。1912年教育部公布的《小学校令》规定“手工科”为必修科目。1913颁布的壬子癸丑学制在课程设置中增加了自然科学课以及劳动生活技能训练课程。1923年《中小学课程标准纲要》小学课程中增加自然园艺科，初中必修科目中有自然、手工等，而高中职业科则分为农、工、商、师范、家事等门类。1929年普通教育方针中提出要“养成国民生活之技能，增进国民之生产能力为主要目标”[10]。1932年教育部颁布了小学和初中课程标准，并将小学工作科，初中工艺科易名为“劳作”科，1948年颁布的《小学中高年级劳作课程标准》、《修订初级中学劳作课程标准》、《修订初级中学女生家事课程标准》，意在传授生产实用的劳作知识并以此来陶冶性格品质。1933年出版编著了《复兴劳作教本》，其目的是使“学校充满了自动劳动精神”，围绕这一目标，整个课程分为校事、家事、农事、工艺等四大类，涉及调查、研究、计划、创造、实习、操作等内容[11]。

同时，劳作教育思潮与我国本土结合，产生了一系列中国化的教育思想。如陶行知先生在倡导乡村教育和兴办乡村学校，提出了与美国实用主义教育家杜威先生一脉相承的教育思想——“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，教育要以生活为中心，学校与社会打成一片;提出“四大教育”和“三大方式”的乡村教育实验改革家晏阳初则大力提倡知识分子与农民一起劳动与生活;职业教育家黄炎培提出“使无业者有业，使有业者乐业”“手脑并用”“做学合一”“理论与实际并行”、“知识与技能并重”的思想;教育家蔡元培提出须“养成全国人民劳动的习惯，使劳心者亦出其力以分工农之劳，而劳力者亦可减少工作时间”“人人皆须致力于生产事业”“使教育劳动化”[12]。这些教育家以及他们的教育思想成为劳动教育的一笔巨大财富，也对未来的教育思想与流派产生了重要的影响。

三、劳动教育的复归及展望

在教育领域内，要铸就学生劳动的本领与技能，这是目的，同时在劳动中要对其进行智育、德育、体育、美育等相应的教育，这是途径与手段，劳动教育既是目的，也是手段。因此在社会物质财富极大丰富的将来，劳动已不仅仅是谋生的手段，更应成为个人过有意义的精神生活的基礎。

1.劳动教育的复归

新中国成立以后，国家领导人和政府有关部门更是依据时代和社会发展要求以重要的文件形式确立了“教育与生产劳动相结合”“培养社会主义的劳动者”的方针：1957年毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确提出培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[13];1958年时任教育部部长陆定一在全国教育工作会议上强调“教育与劳动结合，是教育革命的主要内容之一”[13];1978年宪法中提出“教育必须同生产劳动相结合”，培养“有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”[14];1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出“知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针”[15];1986年《关于中华人民共和国义务教育法（草案）的说明》提出“适当进行劳动教育，使青少年儿童受到比较全面的基础教育”[15];1990年《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》指出“教育必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”[16];1995年《中华人民共和国教育法》以法律的形式将其规定下来;2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2009第十一届全国人民代表大会常务委员会第十次会议《关于修改部分法律的决定》第一次修正、2015年第十二届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议《关于修改〈中华人民共和国教育法〉的决定》第二次修正中再次重申教育“必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”[17]。