高等教育国际化的两种取向

霍少波

摘要：近年来，我国高等教育国际化发展取得显著成效，与此同时，高等教育国际化的研究也越来越受到关注。就高等教育国际化的概念来说，已有研究并未形成共识，但对于其价值与宗旨逐渐达成一致：人们希望通过高等教育国际化促进世界范围内高等教育的相互理解、交流合作、协调发展、互惠互利。就高等教育国际化的类型来说，从大的角度划分，目前基本形成“市场利益驱动的高等教育国际化”和“全球责任取向的高等教育国际化”等两大取向。在不同的类型下，人们对高等教育的认识有本质不同，高校的态度及其采取的国际化策略都有较大差异。基于此，我国接下来高等教育国际化研究应扎根本土实践，了解高等教育国际化对于我国的独特意涵，分析它的形成过程，并进行反思和重构。

关键词：高等教育国际化;新自由主义;全球责任;象征型国际化;变革型国际化

自20世纪80年代以来，高等教育国际化已然成为一个潮流，各国纷纷把高等教育机构国际化作为政策性和战略性议题。教师和学生的全球流动，国际高等教育组织的建立，跨国、跨地区高校和高校项目（学生培养和研究）不断拓展，高校纷纷参与国际排名，各地共同解决全球性问题，这些都是所谓高等教育国际化的实际表现。然而，种种现象也表示高等教育国际化没有清晰的定义。它是强调高等教育各要素（教师、学生、知識等）在市场驱动下进行跨国自由流动，还是注重高校在全球范围内的竞争力？是促进不同文化交流，还是旨在形塑一种趋同的全球文化？因此梳理并厘清现有关于高等教育国际化的概念及类型的认识就显得尤为必要。

高等教育国际化从上世纪90年代开始成为高等教育研究领域关注的焦点，发文量在近30来几乎逐年递增。学者们对于高等教育国际化的研究主题较为广泛，包括内涵、动因、影响、国际化评价、学生、教师、课程、文化、合作交流、理论研究等方面。[1]高等教育国际化被拆分为不同的零部件，似乎每个主题都可以被单独研究而不受其他主题的影响。举例而言，很多关于大学国际化策略的研究不考虑动因和目的，单独而狂热地追求一个“国际化大学”。然而人们对于国际化的大学意味着什么则有不同的理解：高等教育机构使用不同的标签来描述其国际/跨文化取向，多国（Multinational）大学、世界性大学、跨国（Transnational）大学、全球大学等术语被用于实践和文献之中。[2]

近30年对高等教育国际化的关注，无疑导致大学希望被称为国际机构。这样，对学者而言，不同主题仅是同一过程的不同方面，分开探讨各个主题不影响其整体性，各个主题默认共享一种对于高等教育国际化的共同理解或观念。然而具有讽刺意味的是，“国际化”是一个变革或转型的过程，它是一种手段，而非本身（手段）的目的。[3]也就是说，各个主题的不同行动可能具有不同的目的和价值取向，分开论述各主题可能会导致只见树木不见森林，难以获得高等教育国际化的总体性观念。理解高等教育国际化必须从整体的角度着手，探讨不同主题所共享的高等教育国际化的观念。总的来看，以往文献对于高等教育国际化形成两种观念：市场利益驱动的高等教育国际化和全球责任取向的高等教育国际化。

为方便起见，本文简要回顾了以往研究中高等教育国际化概念，并把它置于与其自身高度相关的概念——高等教育全球化的关系中进行分析与讨论，为后文两种观念的展开做概念上的铺垫。

一、 高等教育国际化与全球化

学界对高等教育国际化的认识没有形成统一的认识，其边界较为模糊。这部分主要以梳理人们对高等教育国际化与高等教育全球化关系的认识，反映高等教育国际化的不同认识和实践取向。

高等教育国际化与全球化有着非常紧密的联系，两者在思想和实践层面偶有混淆。[4]关于二者的关系，主要有三种论述。

其一，二者是相通的，可以互相替换使用。全球化与国际化只是用于描述同一过程的两个术语，它们均指涉高等教育机构超越民族国家的范围向全世界提供教育服务，并研究人类面临的共同问题。[5]

其二，二者为先后关系。高等教育国际化是高等教育对全球化的早期反应和暂时策略，高等教育全球化则是全球性制度的必然结果。[6]高等教育国际化是经济全球化的产物，一方面，“世界经济贸易的全球化走向促使各国的高等教育系统必须培养越来愈多的精通世界经济贸易及生产和管理的人才”[7];另一方面，高等教育越来越被看作私人物品，高等教育机构将留学教育和教育服务商品化以谋取国际商业利润。[8]反过来，高等教育全球化是高等教育国际化的后一阶段表现。[9]国际化是对国与国间关系的描述，它以民族国家利益分割和意识形态对立为背景，反映的是民族国家主导的世界秩序;全球化描述的是后民族结构下全球或区域一体化的发展趋势，关注重点则是作为整体的全球社会的相互联系、相互作用加强的现实，它意味着对现状的彻底重组，包括国家界限的模糊。[10]这种论述把高等教育看作全球共同利益，把高等教育全球化视为超越国家利益对立的理想路径，把世界想象为一个“全球乌托邦”。

其三，二者有本质的不同。全球化可以被定义为世界范围内社会联系的加强，它把遥远的地区联系在一起，使得当地发生的事件是由远处发生的某件事所塑造，反之亦然。[11]全球化概念的核心特点是当代许多问题不能在民族国家的水平上得到充分的研究，而需要扩展到全球范围去考虑。[12]全球化概念跨越经济、政治和文化等三个相对独立却又彼此重叠的领域，但它主要是一个超越国家边界的经济一体化进程，并最终影响到知识、人员、价值观和思想的流动。

国际化则是指人员、思想、商品和服务在不同国家和文化体系之间的交流。它假定国际化与一个国家的历史、文化、资源和优先事项等密切相关。[13]高等教育国际化的基本原理在于知识进步有一个普遍本质，它是全球事业，没有边界。大学的本质则是致力于促进普遍知识的国家机构。[14]

从边界上看，高等教育国际化是在承认国家教育体系的基础上进行跨境交流活动;高等教育全球化则设想国家边界的模糊甚至消失。从各自对应的内容来看，高等教育国际化与人员流动、学术合作、学术知识转移等相关;而高等教育全球化则与全球范围的竞争、市场操作、商业性的知识转移（Knowledge-Transfer）紧密相关。[15]奈特在接受《中国社会科学报》记者采访时对二者的差异总结道：国际化关注的是“跨国的关系”，全球化侧重的是“全球范围内的流动”，毫无疑问，这两个概念存在明显而本质的区别，但同时又密切相关。他强调，各国在推行高等教育国际化时应当因地制宜。[16]

以上二者不同关系的论述，反映了当前人们对高等教育国际化的不同认识。正如阿特巴赫与奈特所言：“高等教育全球化的趋势也许势不可挡，但国际化则有足够选择的空间。”[17]如果二者可互换，则高等教育国际化拥有全球化的意涵，强调全球范围的统一性、可交换性，具有普遍主义的倾向;若两者不同，高等教育国际化则注重与各国、各地区的历史文化的联系，可以看作各国、地区高等教育在考虑自身情况的基础上对全球化的回应。

二、 市场利益驱动的高等教育国际化

（一）高等教育：私人物品与市场竞争

一些人认为近30年的高等教育国际化是由经济因素特别是追求商业利润或经济利益所推动的[18]，高等教育越来越被视为一种商业行为，市场驱动成为潮流[19]，其中高等教育机构是生产商，大学教师是大学的工人，学生及其家长是消费者。从20世纪80年代初期开始，尤其是苏联和东欧各国社会主义体制瓦解以后，发展经济取代了冷战期间的政治对立和意识形态方面的冲突，而信息技术的发展，特别是经济全球化又推动了这一进程。[20]在高等教育的“位置市场”中，教育服务的提供者之间以及高等教育的消费者之间都存在着竞争关系。[21]

从教育服务“生产商”的角度来看，经济危机、政府对高校财政投入减少是高等教育国际化的直接诱因。1973年中东石油战争引发的全球性经济和财政危机暂时中断了原来的高等教育国际化的进程，也改变了高等教育国际化的方向。从教育服务的“消费者”的角度看，高等教育越来越被视为一种私人物品，高等教育的主要受益者被认为是毕业生个人，因此主要应由“使用者”支付。这为高校收取高昂的学费提供了正当的理由。[22]

1978年英国学者首先提出可以通过招收缴费留学生的办法，克服政府面临的经济危机和高等教育财政危机。1979年以撒切尔夫人为首的保守党政府上台。撒切尔夫人对英国大学的国际吸引力深信不疑，又极力主张削减政府高等教育拨款。她上台后便宣布了两项重要的高等教育财政政策：第一，缩减20%的中央政府高等教育拨款;第二，向外国留学生收取“全额成本学费”，即按照本国学生学费（由政府支付给大学）的四倍，向外国留学生收费。据统计，1990年英国高等院校总收入中，留学生学费就占了4%以上，这还不包括留学生在当地消费对当地经济的贡献。留学生学费收入改变了英国大学收入来源的结构，也在一定程度上缓解了政府削减高等教育经费造成的财政危机。20世纪80年代美国也遇到了漫长的经济滞胀时期，而且又恰逢本国大学生年龄组人口下降时期，不少大学面临教职员过剩、甚至关门的危机。此时，美国政府一方面采取通过资助学生来间接帮助私立大学渡过难关的措施;另一方面，政府、半官方和非政府机构积极鼓励公、私大学积极主动走向世界，招收别国学生就学，采取“招收外州、外国学生，获得全额学费”的收费标准。澳大利亚政府同样也削减高等教育的财政投入，提出“谁受益、谁付款”的成本分担原则，要求大学积极招收自己支付全额成本学费的留学生，鼓励大学以此改善各自的财政状况。[23]

这些国家在招收外国留学生、克服高等教育财政危机的过程中，看到了高等教育国际化过程中潜在的巨大经济利益。于是，一场旨在促进高等教育国际化、促使高等教育成为国际服务贸易的运动在20世纪90年代中期拉开帷幕，甚至《服务贸易总协定》这份具有国际地位的文件也将教育纳入“服务贸易”的范疇，确立了高等教育国际化的国际服务贸易性质。[24]

高等教育和研究深深地嵌入经济和文化全球化过程之中，全球市场化席卷高等教育。高等教育培养了全球商务管理主管人员和技术员;学生数量增长最大的领域是具有全球性流动特征的工商管理和计算机领域;在经济政策取向全球性中形成了教育生产部门，进而出现了一个初级全球性的大学市场，该大学市场在世界大学排名的发展中不断被符号化和具体化，比如说上海交通大学高等教育研究所的世界大学排名。[25]在市场体制内，高校之间为科研和学术地位而竞争，为生源而竞争，为国际学生市场、企业资助的咨询工作而竞争，还有通常十分激烈的为排名和声誉的校际竞争;学生之间为高校的最抢手学额而竞争。而随着高等教育国际化，这种竞争的范围扩展为全球。国际竞争，成为市场推动下的高等教育发展的重要趋势。

（二）赢者通吃：国家、高校等级分层的固化

国际化，从来不意味着全球各地的公平。[26]当今，各个国家的高等教育部门均面对国际市场，但他们各自的获益与承担的风险则明显不同，继而形成全球性的不平衡的高等教育发展状况。学者们对于新自由主义背景下国际高等教育发展做出理论解释，其中阿特巴赫（Altbach）的“中心-边缘”理论与马金森（Marginson）以位置理论（Positional Theory）为基础的解释最具代表性。

1.世界形势——中心-边缘理论

阿特巴赫把发展经济学的依附理论引入高等教育研究，借用其“中心-边缘”的概念，探讨西方工业化国家和第三世界国家高等教育之间的关系。[27]

阿特巴赫基于国际知识发展的不平衡性，把世界大学主要划分为“具有影响力”与“依附性”两大类，分别扮演知识“创造者”与“消费者”角色，前者被称为“中心”大学，后者被称为“边缘”大学。从国际层面看，位于国际教育体系中心的是西方工业化的研究型大学，位于边缘的则普遍是第三世界国家的大学。前者拥有大量的研究经费、闻名的学术期刊和出版商、大批优秀的研究人员以及配备齐全的科研实验室。它们主要以知识“创造者”的角色提供学术模式，制定学术标准与规则，引领并主导国际学术和知识的发展方向。后者主要以知识“接收者”或“消费者”的角色，照搬并依赖西方“中心”大学，传播已在西方“中心”大学开展过的学术研究和知识，很少涉足学科知识前沿。它们远远没有“中心”大学那么充足优渥的财力资源、人力资源、物力资源或信息资源，在国际学术体系中处于劣势，影响甚微，只能步步为营地跟随“中心”，成为西方“中心”的附属。[28]对于区域和国家内部大学之间同样呈现“中心-边缘”体系，不再赘述。

对于这种“中心-边缘”依附关系的形成，阿特巴赫从大学历史传统、语言、知识创造与交流、人员流动、新殖民主义等方面展开探源和解释。

大学的历史传统源于西方，几乎与第三世界的知识或教育传统没有什么联系。西方传统大学以教授为中心、教授治校，把自主权和学术自由崇奉为“学术精神”。一方面，西方国家在殖民时期，强行把自己的大学模式、理念和制度植入到殖民地国家;另一方面，附属殖民地也完全地接受西方高等教育模式。[29]正是殖民主义的遗产与大学模式脱离于当地文化传统，导致非西方国家在建立现代高等教育体系时经常以失败而告终。[30]

语言是阿特巴赫尤其看重的一点。他的研究表明以“英语为主，法语与德语为辅”的语言在社会政治生活、知识交流及学术活动等方面进一步迫使第三世界“边缘”大学对西方“中心”大学的依附。[31]世界上大多数科学研究文献、数据库都是以英文为主。世界主流的学术研究成果的创造、交流与传播也是用英语作为其媒介。[32]在非英语国家也常常用英语授课。毫无疑问，英语现在位于中心，其他语言则被逐渐推到了外围。

学术人员流动的单向度。第三世界“边缘”大学对西方工业化“中心”大学的依附关系制约着学生、教师和学者在国际学术体系中的流动，也主要呈从“边缘”到“中心”、“由南向北”单向度流动。这种单向度流动造成非西方国家的智力流失（Brain Drain）。少量学员学成归国后，倾向于借用西方观念、思维方式与发展模式来引导本国高等教育的改革和发展，难免会致使本土大学的思想观念、科研实验室或学术行动继续依附于西方“中心”。[33]

此外，阿特巴赫还将“新殖民主义”的概念应用于高等教育的分析之中。在他看来，“新殖民主义”主要指在旧殖民体系瓦解后，西方工业化国家间接地“通过海外教育援助方式继续维持对第三世界国家的支配和影响”，这是殖民主义在新时期的延续与发展。这种对西方工业化国家的“心理依附”不断地产生一种恶性循环，引致第三世界“边缘”更加依赖西方“中心”。[34]随着高等教育国际化的发展，很多非西方国家高等教育机构中课程的内容、讲授方式以及评价手段都来自西方，而没有与本土的文化背景、社会经济发展需要相适应，从而沦为新的殖民主义的形式。

由于全球市场的开放，中心国家的标准、价值、语言、科学创新以及高知识含量的产品不断排挤着有别于它的思想和行为，因为恰恰这些国家是一些世界一流大学及科研组织分布的地区，同时也是在新的全球知识体系中颇具潜力的许多国家的商业社团所在地。因此，弱小贫穷的国家实际上已丧失了独立性和某种具体发展的可能性，高等教育要素的国际自由流动使大学戏剧性的不平等更加尖锐。[35]

2.稳定的金字塔——位置理论的解释

高等教育生产“位置商品”（Positional Goods），人们通过占据某个位置商品，进而获得相应的社会声望与收入。[36]对于研究型大学而言，它的位置信号主要表现在其所选择的生源以及学校的科研表现两个方面。当今各国以及国际上的大学排名即是大学位置信号的一种制度化表达。排名通过定义一种大学声望，并用各项指标来衡量其所定义的大学“声望”，以此创造一个“位置市场”（Positional Market）。[37]

在高等教育的“位置市场”中，大学之间为获得优秀生源而競争，希望获取较高的大学排名，提高其社会声望;优秀生源也为进入更高排名的即位置优势更大的高校而彼此竞争。“位置市场”在高等教育中扮演了一个配对游戏，即把学生的等级差异与学校的等级差异分别对应。高质量学生会给精英院校带来地位，反过来他们自身的地位又得到巩固和增强。[38]这种规则会导致这样一个现象：精英大学与其他大学的差距越大（大学层级越陡峭），社会对精英大学的重视也就越高，同时对精英大学所带来的具体的益处是否值得如此重视也就越不关心。这是一个赢者通吃（Winner-Take-All）的市场逻辑。[39]全球的精英大学之间为获得相对的地位优势，而被卷入一场浪费的（不经济的）位置军备竞争（Positional Arms Race），一方面他们不得不持续地提高工资水平以聘请到那些待价而沽的精英教师，另一方面他们把大量的资金投入到声望测量可见的指标之中。[40]最终几乎只有精英大学有资金聘请精英教师，而精英教师同样也愿意进入精英大学来提高自身的位置优势。在这种浪费的竞争之中、赢者通吃的市场逻辑之下，高等教育的位置层级结构与市场主导的其他行业相比表现得更为稳定。

马金森将大学的层级结构分为以下三个梯队。

精英大学（排外主义的）一般是研究型大学，它们生产更高价值的位置商品，它们所提供的学额总是少于大众的需求;但为了保持或最大化位置优势，它们通常不会扩张或者仅仅采取有限制的小规模的扩张。[41]赫希（Hirsch）强调，学生之间对位置的竞争是一种“零和”关系，即精英大学对一些人的地位优势的赋予一定是通过拒绝其他人来实现的，胜利者所获得的东西即为失败者所失去的东西。[42]

大众化的大学（Mass Institutions）一般是以教学为主的大学，它们的特点在于它们希望努力把自己的学额招满，并不断地扩大自身的规模，来补贴大学本身的收入。这些大学从来不会因工作质量而得到认可。在“位置市场”的主导之下，在人们的意识里，一个学校的教学质量早已由它较低的排名决定了，教学导向的学校也不例外。[43]

位于二者之间的大学则与上述二者皆不同，它们努力想成为第一梯队，但几乎不可能进入。因为，在一个“位置市场”中，对精英大学的竞争对后来者几乎是封闭的。[44]这些大学几乎只能眼巴巴地看着自己培养出的优秀学生、年轻教师和创新项目不断地流向精英大学。

对于国际市场，马金森认为大学在国家之间的表现仍然具有一定的层级表现。在他看来，研究能力的差异性分配、英语的全球优势地位、美国主导的高等教育模式等几个因素塑造了全球高等教育层级结构。[45]

（三）大学肖像：适应国际化

在知识经济社会中，国家越来越重视本国高等教育的发展，且强调高等教育服务于民族国家的竞争。尤其在上述理论的支持下，高等教育国际化策略主要集中在如何促进人员和知识的自由流动，提高自身的竞争力。上述高等教育国际化趋势对大学变革产生两方面的影响。

首先，国际市场的开放，使得大学参与到全球生源、教师的竞争之中。当今大学在外部环境的驱动下开启了一个深刻的转变：教育逐渐发展为一种产业结构。这种正在发生的转变是革命性的，而非进化性的，它在一定程度上扭转了大学的目标。在市场驱动的高等教育国际化洪流之中，高等教育一个重要特点即在于它服务于全球资本主义的扩张而逐渐放弃其本来承担的文化价值和培养公民的使命。[46]在市场推动的高等教育国际化过程中，高等院校为了竞争生源而不断地迎合学生的经济需求：大学教育被要求使学生具备必要的知识和技能，为就业市场做准备，它的主要目的在于培养工薪阶层。

其次，在国际化越来越受关注的情况下，高校越来越关注国际化水平的各种外显测量指标，比如国际学生的比例、获取国外大学博士学位的教师比例、国际合作项目的数量、本校学生出境交流的机会、本校教师在国际重要杂志的发文量等等。高校的利益相关者基于经济和竞争的驱动，承认国际化的必要性，努力使大学看起来像一所“国际化大学”，通过这些来赢得海外学生和精英教师的青睐。但大部分学校的项目、活动以及立场依然以面向当地或本国为主。因此，这种国际化被称为象征性的国际化。[47]在这一过程中，为了促进学生和教师的全球自由流动，高校之间逐渐采用统一的学制，各专业课程内容、授课方法及其评价也趋于统一，但均统一于“西方模式”，引发了新一轮的殖民主义。甚至意大利因其原本只有本科学位也被迫开展学制改革，德国因采用德语难以吸引国际学生而专门开设以英语为语言的专业课程来提高自身的“国际化水平”。

上述的变化是大学为“适应”国际市场而被迫进行的变革。在这里，适应被看作是组织变革和创新过程的一个方面，包括开放和响应来自外部环境的不断变化的需求。国际化需要组织的适应，在某种意义上，高校的国际化进程是为了适应外部环境的变化而对组织或其组成部分进行变革的过程。

（四）小结

学者们认为，当今高等教育国际化之所以呈现上述态势，原因在于其支配性观念——新自由主义。该思想极力主张限制政府在社会各个层面的参与，而让位于市场和私人提供者。新自由主义作为20世纪80年代以来国际化与全球化的霸权概念，在20世纪末使教育中的经济导向逻辑成为“不加批判地接受的观点”[48]。它从一种政策模式演变为一种政治、意识形态和文化现象，最终定义了“我们生活的时代”[49]。新自由主义为市场化和私有化提供了理论基础，这也是教育的显著趋势。在新自由主义市场模型下，学生被认为是高等教育的主要受益者，高等教育的私有物品属性越来越被认同[50];高等教育的政策议程使得高等教育改革从类市场转向完全资本主义市场——在完全资本主义市场的高等教育中，高等教育将具有商品属性，以营利和占有市场份额为目的，由具有竞争关系的股份制公司或组织提供。在这样一个自由进入的市场中，高等教育将不受政府干预，完全从属于市场的买卖关系。[51]

然而，当我们把高等教育放在“知识经济”社会之中考虑，便会发现其中隐含着两个趋势。第一，对学生而言，最有价值的知识是具有实践和应用价值的知识而非人文与社会科学的相关知识，大学出于对生源的竞争而迎合“大众”的需求，培养劳动力，而非完整人格。第二，在“知识经济”中，国家与国家之间、高校与高校之间、个人与个人之间对高等教育优势要素的竞争将会更加激烈。最终高校之间的等级结构通过新自由主义的实践而不断再生产，非西方国家一定程度上失去了人才和文化的自主，而被迫卷入“资本主义的涡轮”。

三、 全球责任取向的高等教育国际化

在新自由主义模型下，由市场驱动的高等教育国际化虽然带来一定的益处，比如促使各国之间打开国门，增进了高等教育各要素的流动，为学生提供了出国上学了解其他文化的机会;但它带来的弊端也逐渐凸显出来并为人所诟病。奈特指出，随着“国际化”慢慢进入很多大学的使命宣言、策略并融入到了国家政策的框架之中，“国际化”也遭受了越来越多的误解。包括国际学生越多，国际化程度越高;国际合作协议越多，学校越具影响力;高校拥有的国际认证越多，国际化程度越高;国际化的目的就是提高全球品牌知名度或全球排名等五个方面。[52]对此，奈特提出要更加关注和支持高等教育国际化的实质和价值所在。

针对高等教育国际化的价值，一些学者指出，高教国际化的基本涵义是高等教育要对外开放，参与国际学术交流，增加国际间的了解与合作，促进世界的和平与发展。[53]高等教育要通过互相交流解决人类面临的共同问题，即环境问题、能源问题、贸易问题、发展问题、种族问题、妇女问题、和平问题等国际性问题[54];服务于全球理解、社会团结与生态的可持续发展。高等教育国际化应促进世界范围内高等教育的相互理解、交流合作、协调发展、互惠互利。[55]可以看出，这些学者强调高等教育国际化对于地区与文化间的相互理解与全球共同问题解决的促进作用。为方便起见，姑且称之为“全球责任”取向的高等教育国际化。

（一）高等教育：共同问题的共同解决

对于全球责任取向的高等教育国际化的观念与实践的兴起，學者们大致有两种不同的归因解释。

第一，知识具有广泛的普遍性，科学技术的研究历来是人类共同的事业，这是促使高等教育国际化的内在动因。[56]克拉克·克尔（Clark Kerr）是这方面的代表。在他看来，学习和科学研究本就有国际性色彩，是人类共同的事业。他通过梳理历史，将高等教育的发展分为三个阶段：趋同、趋异和部分重新趋同，认为高等教育之所以出现趋异是因为民族国家的兴起和宗教的分裂。

趋同。在克尔看来，历史上曾经有过很多时期和地方，理智的好奇心的自由精神没有国界。这种智慧乌托邦的学生来自当时和当地文明的整个范围，不问国籍，他们要学习什么就学习什么，没有民族国家所预期的外部指导或限制。这些曾经是漫游的学者和学生的世界，到处流浪，在知识领域独立自主，不受政府管束。[57]

趋异。由于宗教改革分裂了从前的天主教世界，又由于民族国家建立了自己的管理机构，民族的和国家的特征逐渐成为高等教育发展的主导。高等教育的民族国家特征表现在四个方面。第一，服务于民族国家的经济发展。第二，受到民族国家的政治约束。第三，发展学生的民族国家认同。第四，大学的收入多数来自民族国家的公共财政而不是学费和捐赠。如此，学习中的普遍主义被教育中的民族主义所取代。[58]

部分重新趋同。克尔将20世纪80年代之后重新开启国际化的大学称为“世界主义的民族国家大学”，在他看来，这样的大学包含一个趋势：从与众不同的民族的大学模式到现代大学的趋同模式。学习的国际化包含四个组成部分：①新知识的流动;②学者的流动;③学生的流动;④课程的内容。因为现代文明是全球范围的，所以学习也是全球范围的。人们的身份将更加可以通过他们所了解的东西和他们了解的深刻程度来确定，而不是通过他们的出身或目前的居住地来决定。之所以说这种趋同是部分的，是因为学科领域之间有所差异。[59]

克尔从历史的角度描绘了高等教育发展的三个阶段：国际性——民族国家特征——国际化。泰希勒（Teichler）对此持同样的观点，他从历史学家提供的史料出发，认为高等教育对民族国家的高度关注和相对较低的国际流动水平只是暂时的，民族国家主导的高等教育发展仅仅在于19-20世纪这200年。在他看来，最近的高等教育发展趋势与其称之为国际化，不如“再国际化”来得贴切。[60]他们从知识的“普遍性本质”出发为高等教育国际化寻找合法性。

欧洲的博洛尼亚进程从某种意义上讲，是对这种观念的实践，它致力于推动欧洲高等教育一体化改革，贯穿“以学习者为中心”的核心，促进欧洲高等教育的协调发展，促进公民流动。它不仅具有巨大的学术价值，而且对于增进欧洲多样性的认识，促进个体跨文化技能的发展也具有巨大作用。[61]与此同时，其致力于提升欧洲高等教育的竞争力的目标也毫不隐晦。

第二，随着经济、政治、文化全球化的发展，一些问题只有通过跨境交流与合作才能得到深入的研究并提出恰当的应对策略。

过去，由于文化、宗教的原因和通讯、交通等条件的局限，当时的国际交流只能限于非常狭小的范围;由于经济、科技发展尚处在相对较低的层次，因此其国际合作的任务也相对较轻。而在现代，信息技术的广泛应用，知识日益全球化，已从根本上改变了国际社会“鸡犬之声相闻、老死不相往来”的封闭格局。很多问题，如环境问题、能源问题、贸易问题、发展问题、种族问题、妇女问题、和平问题等等都已成为国际性问题，需要各国的科学家和政治家，跨出国门寻求合作解决这些问题的办法。高等学校作为人才密集、智力密集和信息密集的学术基地，理当承担发展科学技术、推动社会进步、发展人类文化的使命。要完成这一历史使命，只有借助国际学术交流与合作，方能及时获得信息，改革发展，使自己站在国际学术前沿而不致落伍。“无论是二次世界大战给全世界带来的灾难，或者是为迎接科技革命的浪潮，都使各国有识之士感到国际之间的了解与合作无比重要。”[62]

上述其中一些问题本来就存在，它们随着全球化的发展而越来越被视为共同问题，比如气候变暖等环境问题和淡水资源污染与减少等资源问题，它们不受文化、国家边界限制;而另一些则是随着各国的交流而出现的问题，比如跨国贸易、文化冲突、发展问题、和平问题等等。

（二）大学肖像：走向国际化

1.大学任务或目标

在上述因素的推动下，高等教育一方面需培养“国际化人才”或发展学生的“全球胜任力”。虽然目前的全球胜任力等概念没有完全清晰，但它们之间的差异远远小于其共同之处，比如都强调“对多元文化的尊重”“要有开放的心态”“注重跨文化的沟通与合作”“必要的语言技能和国际经历”，和包括组织、计划、交流等在内的“可迁移技能”。[63]另一方面需进行国际交流与合作，增进对共同问题的认识与治理能力。在泰希勒看来，人们在遇到不同的理论、方法和领域的知识的过程中，能够扩展自己的视野，同时会不断地反思自己过去的概念框架，并在一定程度上使自己曾经确信无疑的那些观念变得相对化，从而进行比较性的思考，最终发展出更为复杂而新颖的观察问题的视角。[64]国际化的环境为人们提供了不同文化视角的沟通机会，进而能够发展人们的创新能力。

2.组织文化的国际化

高等教育国际化被视为一个连续体，连续体的一端是有限的和象征性的，主要表现为少量学生的跨国流动或不同国家的学生在一所学校学习;另一端则是组织协同的、变革性的过程，包括课程、研究项目等，它涉及所有利益相关者的角色和行动的改变，其核心在于组织文化的变革。[65]

一所高校的学生的多元文化组合，并不保证学生的国际化能力与跨文化理解能力的自动提升，即不能保证兑现高等教育国际化的全球承诺。其原因在于本国学生和国际学生之间的关系可能是表面的、浅层的，并没有在课堂内外发生深层的互动和交流。本地学生与国际学生目标定位不同：国际学生有知识学习和异文化体验的双重目标，而本地学生则出于某些原则只关注学术表现。而本地学生相比国际学生有语言以及适合本地的學习习惯和文化传统的优势，在他们的眼里，其外国同伴的学术能力明显不足。因此，在小组或团队项目中，他们倾向于选择与本地学生结伴、使用本地语言，且他们认为国际性的内容并不重要。[66]在他们的研究中，一些高校的国际化排名很高，而且也吸引了大批留学生，但学生却不买账，其国际化能力的提升是微弱的。既然高等教育国际化的其中一端被证明是低效的，研究者便将高等教育国际化的全球责任的实现诉诸于另一端，即组织协同的文化变革。

在全球责任取向的高等教育国际化视野下，“国际化”被视作一种组织文化的符号，它表达了组织的项目设计、课程实施与师生关系所赖以维系的伦理观念与精神信仰。国际化的全球责任价值取向不断挑战先前的新自由主义的市场化的国际化定义。市场驱动的国际化表达的是西化或欧化的概念与途径;而全球责任取向的国际化的价值通常与民主原则联系在一起，体现在包容的实践之中，这些实践反映并尊重学术人员和学生的多样的学习经历、期望、偏好和动机。后者认为地方知识、文化传统应该得到同等的重视，而不是屈服于西方知识的结构或标准。需要强调的是，这里的“国际化”与“多元”和“民主”相联系，而拒斥“统一的国际标准”或“西方化”。其原理在于，在单一国家文化中进行学习和研究，人们的思维方式、研究范式相对单一，因此很大程度上在提出问题的时候，结果就已经给定了，只是需要研究者把相对固化的过程走完。而在国际化（多元）的环境中，多元思维方式、研究范式的碰撞会给研究过程带来一些惊喜，当然，既然是惊喜，它就是难以预料的，研究结果也就必然包含这些难以预料的惊喜。[67]即是说，创新需要的不是“更好的方式”，而是“多元方式的碰撞”。

总之，全球责任取向的高等教育国际化，不是要求大学策略性地提高其对优秀师生的竞争力，成为国际学生和国际活动日益增多的机构;而是大学自身发展的内在诉求，它需要一种整体的变革，使大学成为具有国际文化的社区。因此，后者又被称为“变革型国际化”（Transformative Internationalization）。[68]

（三）小结

全球责任取向的高等教育国际化强调跨文化理解、跨国合作，谋求对共同问题的共同解决。它通过对国际化观念的转变，主张高校超越优秀生源和教师的竞争策略而努力实现组织文化上的变革。即一所大学的国际化水平，主要在于大学组织制度和文化理念的开放性、多元性和交流性，而不受经费多寡、本土语言等因素的影响，这些特征的实现没有排他性。另外，这种高等教育国际化的理念强调共同问题的共同解决，大学之间为解决共同问题开展合作，促进共同利益的实现。这样，大学之间呈现出和谐的关系：一方面，各个大学的国际化发展不影响其他大学的发展进程;另一方面，大学之间因强调共同问题的解决而形成合力。

然而，这样一派祥和气象同样有其风险，这种国际化以一种理想淡化高校之间现实的竞争关系，它忽视了高等教育发展中人的因素，没有考虑个人的利益诉求，现实中难以得到有效开展，甚至有可能成为人员自由流动的最佳“借口”，并进一步强化高校间的等级结构。另外，它过于强调国际化，而忽视地方发展。在马金森看来，全球驱策力大大超越国家因素的力量，高等教育系统也会加速从其国家背景中“脱离”，国际和本土要素之间不是共生关系，而是零和关系。[69]

高等教育国际化的全球责任取向部分源于对“高等教育本具有国际化的色彩”的观念的认可。一些学者认为，过去大学从来就尊崇世界主义的价值，为国际的认同和享有的声誉而骄傲，国际间的合作与人员流动也屡见不鲜，普遍主义的知识观在许多专业中占据主导地位，在另外一些专业中也不无地位。奈特也认为，高等教育国际化的核心十分明确，其初衷也很纯粹，就是合作、交流、互惠互利。[70]她把与“初衷”不符的实践称为对高等教育国际化的“误解”。

但是，这种历史记忆和印象也许掩盖了真实的历史，并不足以用来证明大学从来、而且将永远是国际化的机构。一方面，在民族形成和民族国家独立的过程中，大学发挥了重大的历史作用。大学形成的过程，正是工业经济秩序和民族国家这一最典型、最重要的政治组织形成过程的重要组成部分。另一方面，当代的大学是民族国家的产物，而不是中世纪文明的产物。即使在欧洲，四分之三的大学是在上个世纪建立的，其中一半是1945年以后建立的。所以，大学的管理和经费过去和现在都处于民族国家的框架之下，它们对民族文化的贡献无论以前还是现在都是显而易见的。

四、 总结与思考

我们回顾了以往人们对高等教育国际化的认识，其中市场驱动与全球责任取向可以被视为高等教育国际化的两端。学者们对于高等教育国际化的认识基本凝结在这两端之中。两者一定程度上都是现实的反映，同时又是未完全实现的理念。两者比较如表1。

全球责任取向的高等教育国际化理念很大程度上建基于对市场驱动的高等教育国际化理念的批判，将前者与后者进行概念上的融合是困难的。之所以在文献中形成两种观念的对峙，原因可能在于人们都是从普遍的、人所共知的大观念出发，对现实进行解释或想象，这就往往会固着于观念而罔顾终极的、至关重要的那些差异——而在这些差异面前，大观念将化为乌有。这种现象对研究提出警示，就中国高等教育國际化而言，从某种理论模型出发进行概念演绎的方法是不可取的。

其次，文献中关于高等教育国际化的认识或观念，基本上植根于西方经验。从经验来看，我国政策和实践应当没有完全遵循新自由主义的逻辑，否则我国大学的国际竞争力不可能获得如此迅猛的发展;它同样没有遵循全球责任取向的高等教育国际化逻辑。就我所经历的“高等教育国际化”来看，留学生与本地学生很大程度上互不往来，显然是变革型国际化所批判的对象。在西方社会中运行良好的某种高等教育国际化并不适合中国，任何分析如果没有意识到这一点，将很难把握到问题的实质，这不仅是一种自我欺骗，而且还会误导他人。对“高等教育国际化”的研究而言，当下需要的不是跟随“国际”主流视野，对文献中的高等教育国际化的理论基础、动因、目标、类型等进行演绎推理;而应扎根本土实践，了解我国高等教育国际化的独特意涵，分析它的形成过程，并进行反思和重构。

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（责任编辑刘第红）