“金课”的三种“镀金者”：形象描摹及其内涵解析

吴艳云 田杰 谢少华

摘要：“金课”指向优质教学和学生获得，是教与学的双向互动。通过对16位大学生的深度质性研究，从学生视角分析打造大学“金课”的教师特征，揭示出“金课”的三种“镀金者”类型及其“镀金”方式，呈现了层层进阶的“镀金”模式，体现了在教师关注、学生获得和师生关系上存在的显著差异。精工巧匠型镀金者关注教学技艺的外力作用，融情共鸣型镀金者强调在教学过程中融注情感性因素，心灵编织型镀金者倾向于由内而外的教学方式，追求身心灵的和谐与融合。“金课”建设需要教师发挥能动性和创造性，超越传统的技法之道，追求更高阶的课程“镀金”方式，实现从教学技艺向精神塑造的跨越式发展，延展课堂教学的底蕴，帮助学生更好发展。

关键词：“金课”;学生视角;“镀金者”;“镀金”模式

一、问题的提出

课程是人才培养的核心要素，是提升大学教育质量的关键一环，亦是落实“立德树人”根本任务的基本载体，双一流建设最终要落实到课程建设[1]。淘汰“水课”，打造“金课”已成为撬动我国高等教育质量问题的重要杠杆和打造一流本科教育的突破口，这也是当前高等教育研究领域的热点议题。“金课”是对那些高质量课程的一种形象化类比，与“水课”相对应而存在。

目前学界尚未就“金课”的评判标准达成共识，概括而言，共有三种主流的说法。第一种是课程特征说，即从“课程”视角评判“金课”。吴岩指出“金课”是带有高阶性、创新性和挑战度的课程，注重培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，创新教学内容、教学形式和学习结果，开展有挑战性的教学[2]。这也是教育部从课程设计出发给出的“金课”定义。第二种是优质教学说，即从“教学”或“教师”的角度评判“金课”。李芒等认为教学观是指导和支撑教学活动的源头，“金课”的核心标准在于“教学的难度、教学的深度、教学的广度、教学的高度、教学的强度、教学的精度以及教学的温度”的七度教学观[3]。第三种是深度学习说，即从“学习”或“学生”的视角甄别“金课”。吕林海认为“金课”本质上意味着学生有更多的教育获得感，主张将“深度学习”作为“金课”的衡量标准，把“教学感知”作为打造“金课”的关键路径[4]。上述三种“金课”评价标准或多或少都有少许的矛盾和分歧，无论是从课程设计，课堂教學，抑或是学生获得这种单一的指标去判断一门课程是否为“金课”，都无法从实然层面回答“金课”的标准是什么，如何在教学实践中打造“金课”。我们需要将优质教学、学生获得与课程设计融合，找到一个可操作的评价方式，即探究学生视角下教师打造“金课”的方式。打造“金课”的过程中既要关注课程设计，又要重视优质教学的开展，还要使学生充分体验到教学获得感。

已有的相关研究主要围绕“金课”的内涵、特征、现实困境、建设方式等内容展开[5]，但对学生视角下什么样的教师能打造“金课”并没有太多的关注，对教师在实际操作层面如何打造“金课”的研究也不够。作为课堂教学的“掌舵人”，教师对课程的设计与教学实践情况直接影响大学生的学习质量和切身体悟。“金课”研究还需要审视并重视在大学生心中什么样的教师能为大学课程“镀金”，教师如何为课程“镀金”以及他们怎样认识和理解“金课”，明晰这些问题对当前我国“金课”建设大有裨益。

二、研究视角

“学生学习方法传统”（the tradition of Students Approach of Learning，即SAL传统）的大量研究已经证实了优质教学是影响教学感知的核心要素，教学感知可以有效促进学生深度学习，使学生获得更多成功的机会[6]。基于此，我们将优质教学和学生获得作为“金课”的核心要旨，即能够包含优质讲授、给予学生获得感的课程就是学生心中的“金课”，教师在打造“金课”的过程中必须充分把握这些指标。

关于优质教学的影响因素研究主要有四种解释路径，一是教师主体论。持这种观点的学者认为，教师的人格特征是优质教学的构成要素，均衡成熟的性格对教师发展至关重要，那些善良、认真、热情、有吸引力的教师更有可能成为学生喜爱的教师[7]。Ahmad等发现有效教学的教师带有积极的教学态度、敏捷的思维、服务理念、自我约束、奉献、自主、引导他人等特征[8]。也有学者认为教师的教学情感和教学精神对优质教学的形成具有重要作用。Hargreaves认为情感是教学的核心要素，有效教学需要积极情感的卷入[9]，同情、关怀和爱护学生通常被视为教师应具备的教学情感。优质教学常常伴有兴趣、愉悦、挑战、创造、兴奋等情感性因素的浸入[10]。教学活动是教师经验改造与心灵丰富的过程，杨永明认为大学教学活动实质上就是教师的学术精神、人文精神和公共精神之间的不断交流、对话和融合 [11]。二是学生本位论。与教师主体论相反，持有学生本位论的学者更关注学生在课堂教学中的作用，如胡建华指出大学生的课堂行为会影响教学质量，教室座位选择、提问与回答、课堂上开小差等非听课行为影响课堂教学效果 [12]。三是教学方法媒介论。持这种观点的学者认为教学方法是优质教学的内核，好的教学方法才能创造优质教学。哈佛大学前校长德里克·博克曾指出，“学生在学习结束后能记住多少理论知识、形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何被讲授的以及讲授的效果如何”[13]。除常见的讲授方式外，讨论互动、问题教学、案例教学、实践训练等教学方式在大学课堂中也被广泛运用[14]。四是师生互动论。持这种观点的学者重视师生关系等对优质教学的影响，如别敦荣认为良好的师生关系可以使师生体验到愉悦之情，激发学生的内在学习动力，使教学充满生机活力，传递课堂正能量，打造优质教学[15]。

尽管上述四种解释路径都在某种程度上对优质教学的建构给出了部分合理的阐述，教学方法、教师人格、教学情感、教学精神、师生关系都是有效教学的构成要素，但是四者之间对立又凸显了彼此的不足。“金课”的核心要义是优质教学和学生获得，只有落脚于教学活动的各个环节，做好课程设计，开展优质教学，给予学生更多获得感，才能真正打造出“金课”。基于此，本文从教与学双向互动理念出发，综合优质教学和学生的教学感知，分析学生视角下教师打造“金课”的方式，划分打造“金课”的教师类型，进而洞察我国教师构建“金课”的路径和机制，从实践层面为打造“金课”寻找最优方案。

三、研究方法

本文主要采用质性研究法，通过回溯性叙事方法收集文本资料。具体来说，以“结合本科期间具体的一门课程，谈谈你心中‘金课是什么样的？”为题写一篇回溯式的叙事文章。我们对字数没有限制，但要求结合具体的一门学生公认的优质课程，进行详细描述。采用目的性抽样的方式，在广州Z大学和南京N大学这两所综合性大学，收集了18名大学生的叙事文本，剔除2个不合格的样本（叙述不认真，没有结合具体的课程，泛泛而谈且没有重点），最终保留16个有效样本，共计23298字。

本文的研究对象主要涉及英语、哲学、医学、体育、管理学、社会学、教育学、机械工程等专业大二年级以上的高年级学生，同时兼顾性别差异。之所以选择高年级的大学生是因为他们都已经接触了一定的课程，能够进行比较，可以给出心中优质课程的判断，并对任课老师进行详细的描述。

通过阅读文本资料发现，大学生在谈论心中喜爱“金课”的特征时使用大量的篇幅描述这门课程的任课老师和他们的授课方式，甚至反复强调教师的人性力量和人格魅力，这与我们预期的情况不同。大学生更重视教师在课堂上的角色与作用，尤其是教师的个体特质，在他们心中只有好的教师才能创造优质的课程。这一方面反映了中国大学生对任课教师的高期待;另一方面反映了大学教师的个人特征对优质教学的重要作用。由此，我们将研究的重心转移到教师的个体特征上，探究大学生心中，什么样的教师能打造“金课”，以及他们如何为课程“镀金”，了解大学生的真实感受，丰富“金课”的内涵。

四、形象描摹：“金课”的三类“镀金者”

“经师易得，人师难求”。常有学生慨叹，教书匠多，德艺双馨的教师少，求学生涯难遇授课好的教师，难求能给人生深远影响的教师。大学生心中能够打造“金课”的教师难以精准具体化，但有一些共同的、必不可少的特征。为更清晰地阐明学生的教学感知差异、展现教师“镀金”模式的区别，经过归纳和总结，将大学生心中能够打造“金课”的教师分为三类，即精工巧匠型、融情共鸣型和心灵编织型（见表1），这三类教师都是“金课”的建设者，但由于“镀金”方式有所侧重而不同。

（一）精工巧匠型：技艺高超与知识传授并举

精工巧匠型镀金者奉行“技术至上”的教学理念，对教学技艺精益求精，要求甚高。他们熟悉并擅长各种教学方法，灵活运用互动交流、理论结合实践、案例举证、问题启发等方法，试图将教学内容讲解得清晰透彻，完整而有逻辑性，使学生易于接受和理解。对于大师级的教师而言，无所谓哪种方法的优劣，但对于一般的教师来说，就需要在各种教学方法之间找到一种平衡，寻求最佳的适配方法，既可以使自己能够得心应手，又可以使学生能够欣然接受。将教学方法上升到教学技艺的层面是对教师教学基本功的考察，也是优质教学的最直观表现。来自南京N大学的a同学和b同学喜爱的教师或采用理论结合实践法把抽象的知识生活化，或采用案例举证法将深奥的理论具体化，都能使学生学有所获：

“政治和哲学方面的东西让人觉得晦涩难懂，但‘马原老师却将这门高深的学问与实际相联系，让我们这些理科生也能听得津津有味。如在讲矛盾的时候，他用一对情侣的关系来讲矛盾的特点，使知识更加生动，也使我们更能清楚明白地掌握和理解。”

“在讲授内容较为枯燥或高深时，老师会用一些恰当的事例对所授内容进行进一步的说明，提高学生的注意力，加深我们对这部分知识的印象。”

精工巧匠型镀金者的教学既有节奏又有结构，演绎专业知识和技能的美妙韵律，把教学视为垒砌高楼大厦的过程。知识是基石，专业脉络作骨架，每节课都帮助学生厘清课程的知识体系，勾勒专业知识的架构，然后将知识有规律、深入浅出地传授给学生，把一块块“砖”砌起来，构成一个个完整的知识模块，再用各种理论将其充实。这种教学方式不仅可以使教学具有逻辑和条理，教学内容明晰，还可以给学生良好的教学体验。教师根据教学内容的特点和学生的实际情况，科学安排教学进度，张弛有度，充分体现教学节奏感[16]。来自N大学的c同学详细描述了“金课”教师采用的教学方式：

“教师在教学伊始就把这门课的知识体系做一个整体的介绍，让学生了解自己将要学什么，这门课的知识体系是什么，有什么核心知识点需要注意，也在每次课前介绍课程的主要内容，让学生心里有准备将要接触到什么。给学生进行知识体系的构造学习后，按照知识体系，逐層深入传授知识。”

精工巧匠型镀金者与学生形成常规型的师生关系，即纯粹的课堂关系，师生在课下没有太多的交集。一方面，教师对学生的关注不够，师生之间的心理距离较远;另一方面，为提升教学水平，教师把大量的时间和精力投入教学技法。尽管教师可以熟练运用教学方法和教学技巧推进课堂教学，吸引学生的兴趣，使学生获得一些专业知识和技能，但没有给予学生太多的情感性支持，学生感受最多的仍然是教师的教学技法很高超，师生无法深入地交流和互动。教学活动并不是简单的知识传递过程，单纯使用教学技术的教学无法真正获得学生的青睐，主要依靠教学技艺的“镀金者”还需要为课堂教学融入更多的元素。南京N大学的d同学描述了她非常喜欢的教学方式：

“吴老师的课上没有使用像翻转课堂之类的方式，每节课都是一堂知识和眼界的延伸。例如，课文中出现英国某教堂，恰巧他去探访过，便开始描绘他在英国的见闻;课文提到宗教话题，就会聊起他针对基督徒做调研时的对话，这些都非常吸引我们的眼球，听课也变得非常有趣。”

（二）融情共鸣型：有温度的情感教学

与精工巧匠型镀金者相比，融情共鸣型镀金者不仅有高超的教学技艺，还会移情学生，在教学中融入情感。他们不再过度依赖教学技法，而是尝试为教学赋予情感性色彩，尊重和关怀学生，关心学生的学习情况，对学生进行针对性指导，用自己的教学热情激发学生的学习积极性，发掘他们的无限潜力，学生不仅可以在课堂教学中获得一些专业知识和技能，还可以得到教师的情感性支持，满足自己深层次的需要。有了情感的融入，教学不再是冰冷的知识传递，而是有温度的寻求真理的神圣学术殿堂，正如来自南京N大学的e同学所说的那样：