美国高校培养创新型人才的课程形态研究

摘要：在罗格斯大学本科教育历程中，围绕创新能力培养，课程形态体现批判性思维 、体现科学探究、体现跨学科/多视角、体现反思和体验式学习，其课程教学始终为本科生提供机会接触思考、认识和理解的多种模式，作为解决遇到多维、多通道、多变量实际问题时的准备。这些经验启示我们：培养创新人才将持续优化培养理念作为先导，把构建科学的课程体系作为培养模式创新的核心内涵，教学的组织实施体现“以人为本”应有足够的制度空间，育人格局呈现“三全育人”需要充分的认识和实践自觉。

关键词：创新人才;美国高校;课程形态;借鉴

一、问题的提出

创新是社会进步的第一驱动力，人才是创新发展的第一要素资源，培养创新型人才是创新驱动发展的重心所在。创新驱动，本质上是人才驱动。世界范围大学的竞争，实质上是人才的竞争。[1]在创新人才培养愈来愈加重视的语境和教学实践中，关于创新人才培养的相关研究也受到前所未有的重视。创新意识、创新精神、创新能力成为各级各类教育人才培养目标的核心内涵，但对创新人才的培养并不是一蹴而就的。首先，就创新能力培养所需的创新思维养成而言，就是一个对系列思维培养过程的集合体。从哲学的角度讲，创新是对事物不断进行肯定-否定-肯定的过程，是形象思维、抽象思维、批判性思维的综合体;从心理学角度来看，创新思维就是发现问题、解决问题的最高认知形式;从美育心理学的角度来看，创新思维是开放自由和规范聚合的有机集合，是直觉感性和逻辑理性的有机结合。其次，从创新人才的特质审视培养应有的课程体系，是一个需要从哲学、社会学、心理学、教育学等多学科交叉的视角进行设计和实施的课题。作为培养创新型人才的课程体系，应坚持广博的知识结构和综合创新能力的培养建设理念;坚持突出自然科学和人文社会科学课程的核心基础地位;坚持打破学科、专业壁垒，促进学科交叉和思维启迪进行课程设置;进而引发课程体系、教学内容、教学方法和学习方式的巨大变革。

改革开放以来，高校的课程体系进行了较大的改革，但是主要集中于课程内容的增减，学时学分的调整。虽然课程结构有所变化，但从根本上仍延续着旧的课程体系，课程设置采取以纵向型的层次结构为主要形式，即通识通修课 —— 专业基础课 —— 专业课“三段式"课程模式。就通识通修课程而言，将公共基础课也归类到实则不属于的通识通修课程类型，科学素养类、经管法类、人文艺术类课程十分有限，不能很好地支持“全人教育”。在对专业基础课和专业课的设置选择上，突出专业教育，以专业课为代表的课程学分学时偏大，大量学分、学时专业课程的无奈堆砌，给全面实施通识教育带来了巨大的阻力。课程教学内容较为陈旧，主要表现为，在依托教材开展教学的传统模式下，教材内容的更新远远滞后于科学技术的发展，许多新理论、新技术、新方法未能及时通过教材纳入课程体系，有些自然科学的基础课程依然停留于19世纪的知识结构和内容上。从上述回顾可见，我国高校目前的课程体系现状与培养具有健全人格、专业技能、科学素养、人文情怀、国际视野、创新精神和社会担当的拔尖创新人才相适应的课程体系还存在诸多的短板和弱项。

以美国为代表的世界高等教育对课程体系的重构起步较早。具有法律效力的1991 年《美国教育目标报告》（The National Educational Goals Reports）要求各类学校培养大量的具有较高思维能力，能有效交流，会解决问题的学生，并将培养学生对学术领域和现实生活问题的思维能力作为教育的重要目标。[2]1998年10月5—9 日，在法国巴黎召开 世界高等教育会议，发表的《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》中第一条明确指出，教育与培训的使命之一是培养学生批评性和独立的态度;第五条的标题就是“教育方式的革新：批判性思维和创造性”，它指出“高等教育机构必须教育学生，能够批判性地思考和分析问题，寻找社会问题的解决方案并承担社会责任”。时至今日，美国一半以上的高校，在培养创新人才的课程体系重构和有效教学实践中形成了先进的理念、模式和举措。

鉴于上述，本研究通过选择对美国罗格斯大学培养创新型人才课程形态个案的深入分析，凝练美国高校培养创新人才课程的理念与特征，以期我们加深对世界一流大学通过课程教学培养创新人才的认识，在对比差异的基础上，提出改进我国高等教育课程体系和教学实践的措施。

二、罗格斯大学培养创新型人才的课程形态

（一）罗格斯大学与其课程形态

罗格斯大学（Rutgers University），简称RU或Rutgers，其前身是成立于1766年的皇后学院，为美国最早成立的第八个高等教育机构，是美国独立革命前的九所私立殖民地学院之一，也是北美顶尖大学学术联盟美国大学协会（AAU）的62所成员校之一，被美国社会誉为“公立常春藤”大学，是一所在世界上享有盛名的一流公立研究型大学。罗格斯大学有文理学院、商学院、教育学院、艺术学院、工程学院、公共管理学院等，提供跨175个系别、29个学院的超过100个学士学位、100个硕士学位以及80个博士学位，有200多所研究中心及机构。大学师资队伍实力雄厚，在数学、统计学、信息科学、计算机科学、情报学，以及部分人文科学领域拥有数量众多的世界一流学者，现有49位美国科学与艺术学院（AAAS）院士、18位美国科学院及工程院院士在此任教。学校共有约48000名在校生。罗格斯大学人才培养精英辈出。其中，五位校友及教授曾获得诺贝尔奖。一大批极具创新潜质、创新成就的校友成为服务社会的栋梁，其中包括：加勒特·A·霍巴特/美国前副总统;弗雷德里克·西奥多·弗里林海森/美国前国务卿;大卫·斯特恩（David Stern）/美国国家篮球协会NBA总裁;程美玮/福特汽车（中国）有限公司董事长兼首席执行官;格雷格·布朗/摩托罗拉公司总裁兼首席执行官。

罗格斯大学基于创新人才培养的课程形态，体现着批判性思维使学生接受从信息证据中得出合理论点的训练;实践着通过科学探究的方式培养学生对自然世界的认识，运用系统的观察和实验方法发展学科理论，并检验这些理论的假设;施行着跨学科、多视角方法让学生接受如何将不同元素联系和思考起来，以便对日益复杂、全球化的社会需要准備好复杂多面的解决措施;呈现着学习如何学习、思考如何思考、研究如何研究，让学生始终浸润在伦理实践的自我反思里;提供着给学生参与到重在行动，并努力形成经验的体验式学习机会。

罗格斯大学针对创新型人才应具备的特质，整体构建并持续优化课程体系。围绕创新型人才培养，其课程体系形态具有以下特点。

一，课程体现了对学生批判性思维和好奇心的培养。罗格斯大学的所有本科生，除了主辅修专业理论与实践课程外，共享一套核心课程体系。核心课程的每个目标都体现了各领域中特定类型的批判性思维和问题解决能力。强调基于辩论，进行学术研究和知识创造。核心课程引导学生思考问题，培养学生对自然环境、人类行为等的批判性认识，使其拥有多种智力传统、分析模式和思想观念。

二，课程体现了科学探究。除了研究生进行科学研究活动以外，罗格斯大学也重视本科生的科研，让学生通过从事科学探究，培养学生的好奇心、创造力和认知能力等。其进阶式科研训练为，开设小型课程，鼓励学生更深入地熟悉自己感兴趣的学科领域，课程涉及健康、创造性表达、公民身份和领导力、文化多样性、可持续发展与创新;组织实施科研项目计划，以及专业研究和毕业设计等。同时，学校通过津贴、奖学金计划等来支持学生的科学探究活动。

三，课程体现了跨学科和多视角。核心课程跨越学科界限，培养学生多视角解决问题的能力。课程设置的理念是“会探索、会听、会帮忙”，有着鲜明的多样性。学校组织各个学院的学生一起生活学习，学生们带着自己的经验、创造力和观点互相进行交流，通过综合和协作的方式，探索社区，讨论当前社会的热点话题，共同应对复杂的问题和全球挑战，体现了不同学科间课程学习内容的交叉融合。

四，课程体现了体验式学习和反思。罗格斯大学的讨论课程和实践课程大多是在真实的情景中进行。讨论课程采用体验式学习，安排在教室、实验室、工作室、剧院、博物馆、画廊或者田野进行，在这些特定的场合下，通过讨论班，学生在轻松的环境中与教师和同学进行讨论与探索，了解新事物，培养智力、创造力和社交关系。而实践课程的教学目标是使学生成为创造性的问题解决者，强大的领导者和反思性的个人。[3]

（二）课程形态的核心特征

1.课程体现批判性思维，着眼对推理和信息能力的历练

依赖于对信息的收集、评估和解释，今天的技术通过拓展对信息的获取、加快对信息的积累和交换可彻底改变研究过程。罗格斯大学课程批判性思维培养的目的是帮助学生在丰富的信息环境中工作。在批判性思维课程中，磨练学生依靠自己的能力来找到可靠和有用的信息，从而使他们接受如何从收集的信息证据中得出合理论点的训练。批判性思维课程在推理和信息能力方面都提供了训练。推理是对基本逻辑要素的明确讨论，例如，连词（和）、析取（或）、否定（不是）、三段论、交谈、倒转、对照等。信息能力是收集、甄别信息，并运用科学的方法对信息加工的能力，学生通过信息能力评估信息的可靠性，并运用于处理问题的过程中。批判性思维要求的推理元素不需要像哲学系的逻辑课程一样广泛，但应包括以逻辑为基础的明确的模块。为了确保学生能流利地进行各种各样简明的逻辑推理，推理任务应该包括多个相对较短的练习。信息能力任务应该充分利用图书馆、万维网以及其他信息来源，至少包括一个项目研究，要求学生整合从多个来源到单一工作以不同形式出现的信息。

要使一门符合罗格斯大学的批判性思维课程合格，课程必须论述推理和信息能力。批判性思维课程强化了逻辑和论证的基本构建模块，同时需论述信息能力的主要组成部分：即草拟研究问题、获取来源、评估来源、评估内容、为特定目的使用信息、理解影响信息使用的经济、法律和社会问题。

2.课程聚焦科学探究，深化对物理世界秩序和模式的理解

物理世界充满了秩序和模式，它一直是科学探究的目标，通过观察和实验发现这些模式，并从这些关系中建立理解世界和自然现象的网络。科学探究课程通过培养学生对自然界的认识方法，引导学生运用系统的思维观察和验证理论，从而达到对学科正确的理解和认识。在科学探究课程中，必须有积极的学习规定，例如，收集实证数据以及对数据的理论分析，以便学生可以得到对发生在自然世界的过程的解释。

许多科学探究课程已经存在于罗格斯大学，为学生提供了获取科学探究的过程。例如，“运动着的物体”，在这门课中，学生通过对运动过程的检查，理解物体如何发挥作用;“化学的影响”，本课程的目标是塑造一个消息灵通的公民，他能够欣赏科学，并批判性地分析包涵在科学尤其是化学中的复杂问题;“改变物理和世界的伟大思想”，本课程介绍物理学的主要发现，并探讨了这些影响历史、政治和经济事件案例的重要发现方式，课程还展示了重要的物理原则知识。

要使一门符合罗格斯大学科学探究课程合格，课程必须把学生的科学概念化作为一个过程，而不是作为一个事实的积累。学生必须对基本的概念、原则以及学科内的技能熟悉，更为重要的是，他们必须通过制定和分析观察、定义和测试假设、设计和做实验，收集和分析数据、或开发和使用模型，积极参与到这个过程中来。

3.课程坚持跨学科，加强对复杂和模糊问题观点整合能力的培育

教给他们如何将教育经历中的不同元素联系和思考起来，以便对日益复杂、全球化的社会需要准备好复杂多面的解决措施。为此，跨学科、多视角方法的要求是为了确保学生获得跨学科的思维训练，使他们更好地准备应对现实世界问题的复杂性和模糊性。

在理想状态下，所有的跨学科、多视角课程应由不同学科背景的教师团体授课，跨学科、多视角方法的课程会有一个标准设计。一个不太理想但更实际的解决方案是个别教授讲授跨学科、多视角方法课程，在这种形式下，教授必须包括至少两个不同学科的内容，并要求学生用多学科的综合信息来解决现实世界中的问题。以下是满足跨学科、多视角方法要求的课程例子：“环境”课程，它是一门跨学科的课程。目前在罗格斯大学至少有五个不同的系（院）开设与环境变化有关的课程（地理、地质科学、物理、环境科学、海洋科学等），这些课程向学生介绍自然科学（化学、物理、生物学、地质学、气象学、海洋学）和社会科学（政治学、经济学、社会学）之间的联系。“女权主义，政策和穷人”，本课程内容之一是在借鉴历史、政治学、经济学和文学研究的基础上，探讨为什么女性几乎占世界13亿穷人中的70%。可以想象，有关全球化、艾滋病、环境可持續发展的课程对探讨主题能形成支持。同时，有关重大建设项目（大坝、电网、桥梁、供水系统等）的课程可以让工程师、社会科学家和人文主义者一起为项目的影响和价值提供多视角评价。

要使一门符合罗格斯大学的跨学科、多视角方法课程合格，课程必须结合两个或多个学科的组成部分。根据海尔格·诺沃特尼对知识产生的“跨学科”模式出现的讨论，跨学科课程应追求“在识别、制定和解决被定义为共同的问题时提供一个整合的观点”。学生可以通过做一个跨学科的研究项目满足要求，该项目至少有来自两个不同学科系（院）的教师进行联合指导。

4.课程紧扣反思，形成对学习方式和创造知识方式的自主学习实践

在体现反思中，罗格斯大学核心要求是要培养学生的二级学习 —— 学习如何学习研究、思考如何学习思考，学生不仅要考虑如何检查研究，他们也将被要求反思工作中的制度。[4]这种反思为实践伦理的构成奠定了基础。

由于伦理思想、公民参与、专业发展和学术研究都是建立在自主学习的基础之上，学生有必要接受反思培训。这样的训练可能是一个大学课程任务的一部分。例如，道格拉斯学院的“塑造生活”，该课程或是与罗格斯大学公民和服务教育项目（CASE）有关的课程，它还可能在社会学、心理学、传播学、文学与文化学、工程学、生物学、政治学、历史学、科学史、教育学、人类学、性别研究、民族学、哲学等课程中找到一些名字。课程符合反思中对研究与写作任务的培训要求，会让学生参与开发和实施与指定上下文相称的某种自学形式。可以想到，反思性思维课程在主题内容上会很广泛——从自传写作的课程到研究文化的主观方法到有关科学历史的课程再到伦理或控制论。

要使一门符合罗格斯大学的反思课程合格，课程必须要求学生阅读理论和案例材料，重点放在正在谈论的特定学科，以便学生发现随着时间的推移，学科方法的变化以及学科范式转变的具体情况。

5.课程夯实体验式学习，强化对创新教育实践属性的学科实践

在罗格斯大学所有核心体验式学习课程中，学习与行动密不可分，鼓励学生生成最终项目，反映学生对指定课程重点的经验式记录的掌握。

體验式学习课程使学生沉浸在某一学科的核心活动中。在人文学科中，这样的沉浸可能会采取起草剧本，然后登台表演的形式;也可能用一个研究密集型学期，在图书馆罕见的收藏图书中产生一个中世纪文本研究的形式。在社会科学中，这样的沉浸可能会采取CASE课程的形式;也可能会包含到健康、卫生保健政策和老龄化研究院的实习;还可能会包含花一个暑假进入人类学系到肯尼亚考古地点工作。不管是什么学科，体验式学习课程的重点是学科的实践。

要使一门符合罗格斯大学的体验式学习课程合格，课程必须向学生提供沉浸于学科活动的经历。在有些学科中，这种沉浸包含研究密集型工作;在有些学科中，将需要直接参与艺术创作和表演的行为。

三、启示与借鉴

培养创新人才需要先进的办学理念，更新优化培养模式，以及以丰富的教学资源作为支撑。尤其是作为先导的培养理念，是其大学精神与大学文化不断作用形成的培养内涵，是一所大学、一代代师生对办学理念的接受、适应和创造过程。大学的课程体系在学校教育事业中居于中心地位，提高创新人才的培养质量必须以高质量的课程体系为载体，所以，美国一些教育家也把课程体系称为“教育事业的心脏”。启发于美国罗格斯大学培养创新人才的课程形态，本研究认为我国高校培养创新人才可在以下方面加强课程体系建设。

1.积淀办学理念，优化课程体系

办学理念决定着大学的发展方向，同样也决定着人才培养的方向，关系到“培养什么样的人”和“为谁培养人”这个根本性的问题。

支撑办学理念的创新人才培养课程体系构建，应充分认识基础课程体系对培养创新人才的基础性地位，建立科学教育和素质教育并重的基础课程平台，着力培养学生的知识、能力和素养，尤其需要突出对学生正确价值观的塑造和培养。应保证数学和自然科学基础、人文社会科学基础及各类学科基础课的基本学时。鼓励以学科为基础，按大类构建学科群基础课程平台，加厚基础，拓宽口径。力求科学的思维方式、扎实的基础知识和多元的文化视野协调发展，培养学生在宽广的学科视野中提出问题、分析问题和解决问题的能力。

2.加强素质教育，尊重个性选择

改革大学课程体系是创新人才成长成才的学理要求。首先，大学课程体系的个性化是推进素质教育的需要。个性化的课程体系能够激发学生的主体性，满足个体发展的需要，促使学生开发自己的潜能，是学生发展与社会发展的有机结合。教育家潘懋元指出：“我们要向西方发达国家学习，重视学生的主体性，满足学生个体发展的需要，更要满足社会发展的需要。要把个人发展与社会发展两种教育的基本功能统一起来，就必须提高受教育者的全面素质。”[15]其次，大学课程体系个性化是构建多样化人才培养模式的需要。在高等教育大众化阶段，学生群体出现多样化，不同学生个体的学习兴趣、学习能力、学习需求的差异性日显突出。课程体系的个性化可以改革传统的以学科为中心的人才培养模式，从个体认识与群体认识、社会认识的密切关系出发，尊重知识接受者的个性差异，使创新人才的培养具特色化、个性化特质。第三，大学课程体系的个性化，体现的是以人为本的教育理念，通过实施个性化的课程体系，学生在学习知识的同时，使自己的个性、兴趣、心智等得到全面的发展。可以说，大学课程体系的个性化是体现以人为本，实现创新人才全面发展的顶层设计。

培养创新人才，同时需要构建为促进学生个性发展真实而具体的课程教学制度空间。首先，注重基础宽厚，增加分层次选修课程、开放选修课程的学分比例，优化课内学时总量和必修课程比例，拓宽学生知识面，完善知识结构。其次，通过实行自由选课制，学籍管理实行完全学分制，为学生提供自主选择课程模块和发展路径的机会，增强学生学习兴趣，促进个性发展。第三，要为确有特长的学生开辟制定个性化培养方案的空间，教学计划要富有弹性，让学生可以跨学科主修课程，允许学生随时改变专业，培养独具个性的多样化创新人才。第四，加强对本科生职业生涯规划课程的建设和教学，充分考虑学生毕业后就业、创业和继续深造等不同需求。

3.突出学生主体  体现“三全育人”

学生作为创新人才培养的实践主体，需要自觉认识并努力实践培养自身宽厚的基础知识、批判性思考能力、高度逻辑思维能力、利用图书馆和信息的能力、创造性思维及艺术表现能力;养成跨学科、多视角发现问题的能力，综合应用学科知识和科学方法解决复杂问题的能力;养成善于探究与独立思考的能力，终身自我学习的习惯和思维，以及良好的书面和口头表达能力。作为实践“三全育人”的教师、职工和行政管理人员，三者均应致力于通过为学生提供多元、开放的一流学习和工作环境，培养创新型拔尖人才。教师的责任在于：为人师表，追求教学方法的多样性、学科的吸引性、批判性眼光、伦理道德，形成坚持不懈及勇于探索新观点的意愿，培养学生学习思维、创造性、求知欲、开放性。职工的责任在于：配合教师，提供以学生为中心、以服务为导向的学习环境，确保学生获取学校可靠信息资源，参加增强他们学习及生活能力，积累领导经验，有助于日后走出校园适应社会的辅助课程活动，为学生发挥自身潜能、实现梦想提供支持服务。行政管理层的责任在于：为促进文化共享、实现本科各方面的卓越提供组织和资源方面的支持，有助于实现师生最高教育目标的组织结构，鼓励教师参与教育的激励机制，促进学习、提高硬件设施和满足廣泛教学需求的学术支持服务。[16]

4.突显课程目的，更新教学内容

持续优化培养创新人才课程体系的目的，首先是培养学生具有健全的人格，塑造学生正确的世界观、人生观和价值观;其次是通过科学教育，引领学生追求真理，培养学生科学精神，支持学生勇于创新。课程的目的决定了课程的教学内容。第一，深度挖掘每个学科门类课程蕴含的思想政治教育资源，在教学内容中融入党情党史、国家意识、法制意识、社会责任意识教育，激发学生爱国主义和集体主义精神，突出教学内容对学生价值塑造的主体作用;第二，教学内容应具有广泛性和体现跨专业的交叉融合，不仅培养学生在某一专业领域的潜能，而且使学生具备专业融合贯通的能力，拓宽学生的知识结构和思维空间，培养学生从不同角度看问题的能力，帮助学生发展多方面的兴趣;第三，教学内容应体现学科知识的前沿性和创新性，引导学生在学习中感知前沿、增长见识，培养学生理性精神和创新品质，满足学生解决复杂多面、全球化社会问题的知识需要;第四，遵循创新教育的实践属性，在基础实践模块、专业实践模块、综合实践模块、创新实践模块等课程的教学内容中，突出问题导向、兴趣驱动、项目实践和工程应用，课程教学始终提供给学生参与到体验式学习，以及任何伦理实践的自我反思机会中。就教学内容的更新形式而言，不仅包括对经典课程教学内容本身的适时更新，更应关注和建设某个类别课程，且课程内容灵活多样和富有弹性，给学生留出较大的选择余地，以使学生通过选择多样化的课程教学内容，培养学生运用知识的能力、创造知识的能力和可持续发展的能力。

参考文献：

[1]管培俊.优先保障高校教师队伍建设若干重要参数探讨[J].西北工业大学学报（社会科学版），2019（3）.

[2]National Education Goals Panel.The national education goals report [M].Washington，D.C.：U.S.Government Printion office，1991：67.

[3]尚红娟.美国罗格斯大学本科教育改革之研究[J].高教探索，2018（5）.

[4][美]埃德温·M.布里奇斯，菲利普·梅林杰.以问题为本的学习在领导发展中的运用[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2004：16.

[5]潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州：福建教育出版社，2000：257.

[6]李辉.美国对本科生智性文化培养的基础课程形态[J].高教探索，2017（9）.