有关“金课”概念的省思

汤晓蒙 何昕 杨婕

摘要：教育部提出“金课”概念以来，有关其本质、内涵、特征和标准的基本问题并未厘清。从本质上看，“金课”属于政策性概念，而不是学术性概念，金课标准属于基础性标准和原则性标准，而不是选拔性标准和具体性标准。运用属加种差的方法定义，金课是指适应新时代高等教育人才培养新要求，以高校所有课程为约束对象，在各环节和全过程体现高阶性、创新性、挑战度，能够有效激发学生学习兴趣和潜能、促进学生全面发展的课程。它具有绝对性与相对性相统一、对立性与统一性相协调的特征。金课“两性一度”标准应着重从课程内容、教学形式和学习方式三个方面出发进行深度阐释。

关键词：金课;本质;内涵;标准

自2018年教育部通过一系列文件提出淘汰“水课”、打造“金课”以来，金课建设在各高校全面展开，但也遇到了很多困难，原因在于很多基本问题没有厘清。例如，金课的“两性一度”（高阶性、创新性、挑战度）标准如何运用和衡量？是否需要更加细化的标准？是否所有课程都要建设成金课？这些问题表面看是实践问题，根本上却是理论问题，涉及金课的本质、内涵、特征、标准体系等方面，决定着金课实践的各个环节。只有把理论问题说清楚，实践层面才能有的放矢。本文尝试对金课的本质、内涵、特征进行分析，进而对其标准进行深入阐释，以期对金课建设实践提供参考。

一、“金课”的本质探讨

随着金课实践不断推进和研究不断深入，有学者和高校管理者开始对金课概念提出质疑，认为金课概念属性不明，内涵模糊，难以操作。因此，从不同维度和层面厘清金课的本质属性，是阐明金课理论问题的基础。

（一）政策性概念还是学术性概念

金课概念是教育部通过一系列政策文件提出的。2018年6月21日，教育部陳宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上提出，“提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把‘水课变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课”[1]。2018年8月24日，中共中央办公厅和国务院办公厅联合下发的《关于以习近平新时代中国特色社会主义思想统领教育工作的指导意见》提出，要率先在新工科、新医科、新农科、新文科建设中打造“金课”，把“金课”建设作为“四新”建设的重要内容。[2]8月27日，教育部印发的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号）提出，“淘汰‘水课、打造‘金课，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”[3]。

上述政策文件中的金课概念，只有“挑战度、难度、深度”等几个判断标准，并未给出明确定义，更没有明确其内涵和外延。金课的“金”，更多是一种比喻和形容，体现一种主观性较强的判断和意愿，更倾向于一种倡导和号召，而并非一个严格意义上的学术概念。因为从逻辑上来说，一个学术概念应具有明确的内涵和外延，要明确其内涵和外延，就应该给出一个明确的定义。而从课程理论的角度看，金课一词也不同于由“课程”概念所分化出的相关学术概念，它不是一种横向的课程分类，而是一种课程质量标准和判断。因此，金课不是一个学术性概念，而是一个政策性概念。金课作为政策性概念，因其“挑战度、难度、深度”或者“两性一度”等标准过于抽象，且不具备理论上的周延性，难以对金课内涵和外延做出明确定位，导致不同实践者之间难以达成共识，从而遇到操作障碍。这种操作障碍反映了金课概念的不确定性。金课反映了决策者在高等教育质量的设计图景中对课程质量的意象描述，加上中国语言的模糊性特征，所以即便提出了几项标准，在面对实践问题时，也会使人们无法清晰界定金课的内涵。并且越是在实践中追问，就越呈现出令人难以捉摸的模糊特征，使人陷入纷繁复杂的现象之中，找不到“金课”的本质。因此，打造金课首先要解决的问题是弱化其“政策性概念”的不确定性，对其进行“学术化”改造和定义，使其具有“学术性概念”特征。

（二）基础性标准还是选拔性标准

金课作为一种质量要求和质量标准，还存在一个适用面和适用对象的问题，即需要进一步明确金课是面向所有课程的基础性标准，还是优中选优的选拔性标准，是高校课程的质量基准还是示范性标准。这一问题涉及到高校课程质量建设的两种逻辑：一是“基准性逻辑”，即设置课程质量基准，要求所有课程质量能够达到基准要求。按照这一逻辑提出的课程质量标准即为“基础性标准”，它反映高校课程的最低质量要求，是高校教育质量的基础性保障。二是“选拔性逻辑”，即树立课程质量的高标准，据此优选部分课程作为示范，并期望带动课程质量的全面提升。按照这一逻辑提出的课程质量标准即为“选拔性标准”，它是在“基础性标准”基础上的更高要求，并非所有课程都能够达到。

我国高校课程质量建设较多遵循“选拔性逻辑”，通过精品课程评选、优质课程大赛，以及近两年实施的“双万计划”等各种课程评选或大赛进行优选，目的是以评促建，全面带动所有课程质量的提升。“国家精品课程评审指标”明确指出，“精品课程是指具有特色和一流教学水平的优秀课程，精品课程建设要具有示范和辐射推广作用”。从精品课程评选的效果来看，虽然确实达到了优选部分高水平、高质量课程的目的，但水课的存在说明，期望通过精品课程评选带动高校课程质量全面提升的目的并未实现。这是因为精品课程等形式的选拔性评选，最终会演变为少数教师和少数课程参与的“富人游戏”，其他大部分教师和课程并没有参与的积极性，难以实现“先富带动后富”的目的。因此，全面提升高校课程质量，需要改变课程质量建设逻辑，以“基准性逻辑”和“基础性标准”为主，以“选拔性逻辑”和“选拔性标准”为辅助，将“富人游戏”变成“平民游戏”，提升所有教师和课程的参与度。

金课标准的提出，恰恰可以满足这一要求。根据前述陈宝生部长的讲话，金课的提出是要淘汰大学课程中存在的内容陈旧、轻松易过的水课，把水课转变为金课，给大学生合理“增负”，全面提升人才培养质量。《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》也提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容”。由此可见，金课的提出是面向全部课程的，目的是使所有课程都转变为金课。因此，金课绝不是精品课程等选拔性标准的花样翻新，不是为了打造精品课程而提出的选拔性标准，而应该被视为所有高校课程都应该达到的基础性标准。

（三）原则性标准还是具体性标准

金课自提出以来，就面临一个困境：标准抽象性与操作具体性之间的矛盾。因此不断有学者提出金课的细化标准，但这是否是解决这一矛盾和困境的有效路径呢？

很多学者将金课视为“新时代的精品课程”[4]或一种“示范课程”[5]，认为二者本质上是一样的，“只不过改换了新名称而已”[6]。但从衡量课程质量的角度看，金课与精品课的出发点和导向性存在着本质区别。如前所述，精品课程评选遵循的是选拔性逻辑，这就决定了精品课程的评选必须建立在完全可测量的前提下，其评价指标必须是尽可能全面的、精细的、严谨的、准确的。虽然说精品课程建设作为高等教育质量工程的重要举措，在推进课程质量提升方面发挥了重要作用，但它对可测量标准体系的过度强调和依赖，也导致了精品课程评选并未真正达到预期的目的。有学者尖锐地指出了它的弊端：其一，根据评审标准，精品课对现代化教学手段的重视，最后演变成把多媒体课件视为精品课的必要条件，导致形式大于内容，喧宾夺主，华而不实。其二，评审标准要求教师要有教案，而且一定要“精美”，这显然不符合大学课程和教学所崇尚的自由、自主和创新本质。其三，评审标准要求精品课要同时满足各项指标，要求一门课或一位教师面面俱到，最终却导致评选出的课程大多平庸，没有棱角和特色。[7]

与精品课程评选相反，金课建设遵循的则是基准性逻辑，它是基于“建设高水平本科教育、全面提高人才培养质量”提出的高等教育发展新理念，体现的是“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”的新主张，倡导的是政府、高校、教师、学生共同参与和共同努力下的“課程自觉”。因此，它最终的着力点是基于各个实践主体尤其是教师主体对金课所体现的原则性标准的理解、体悟和践行，而不能通过具体化的指标体系进行评比，否则又会走向精品课程评选的老路。金课标准的原则性特征，是指“金课”作为一种质量追求，所揭示的标准本质上是抽象的。金课作为一种政策导向，首先是要改变人们的课程质量观，使人们认识到金课背后所蕴含的理念、精神和价值追求。正如有学者指出，“‘金作为金课之质，表现为重在内涵而非流于形式，贵在深度而非浮于表面，旨在稀与纯而非谋于量与样”，“金课是有精神、有灵魂的崇高存在，在一定程度上是难以评定的，具有不可检测性”。[8]因此，金课标准应该保持在原则性层面，重在揭示和倡导理念层面的意义和价值。只有坚持原则性标准，才能使其兼顾所有类型和层次的高校、所有类型的课程;只有坚持原则性标准，才能给学校和教师留下创新的空间，留下选择的自由，留下特立独行的尊严;只有坚持原则性标准，最终才能产生更多金课。

二、“金课”的内涵分析

关于金课概念及其内涵，近两年有一些探讨，但并未给出明确周延的定义，没有阐明其内涵和外延。当前研究对金课的定义方式包括循环定义、列举定义和内涵定义几种。循环定义是通过字面意思进行解释，如“金课，顾名思义就是含金量高的课程”[9]，“金课是高质量课程的统称”[10]。这种定义方式其实就是同语反复，无法揭示金课的属性特征。列举定义是通过列举一定特征来说明金课的含义，属于侧重于外延界定的方式。如金课就是“教师能享受课堂幸福的课、有内涵的课、学生参与度高的课、能让学生快乐自主学习的课、能上出小课堂大境界的课、因教师而精彩的课”[11]。内涵定义是通过规定金课的特征来界定，如“金课可以归结为‘两性一度：高阶性、创新性和挑战度”[12]，“凡是符合教育教学规律，为专业人才培养目标与规格所必需，能够较好地完成课程教学目标，促进学生全面发展的课，都是‘金课”[13]，“可以从课程的课程设计、课程内容选择与组织、课程实施和课程评价等四个要素定义‘金课”[14]。上述三种定义方式，虽然在一定程度上揭示了金课的内涵和外延，但都不是一个学术概念的严谨定义。

要对金课这一政策性概念进行学术化改造，给出一个较为明确周延的学术性定义，应遵循最基本和最常用的“属加种差”定义方式，其公式是“被定义项=种差+邻近的属”。即首先找出被定义项邻近的“属”概念，确定它属于哪一个类属，然后把被定义项同该属概念下其他并列的“种”概念进行比较，找出被定义项不同于其他种概念的特有属性，即种差，最后把属和种差有机地结合起来给出定义。由此方法分析，首先需要确定金课的“属”。金课以“金”为修饰语，最终落在“课”，因此其类属应该是“课程”。接下来需要明确在“课程”这一属中，有哪些与之并列的“种”。这里需要先对“课程”的分类方式进行解释。将金课归于“课程”一属，不是平时常见的基于课程不同属性特征进行的横向分类，如基于设置权限划分的国家课程、地方课程、校本课程，基于选修权限划分的必修课、限定选修课、选修课，基于呈现状态划分的显性课程和隐性课程等，而是面向所有课程，基于课程质量水平的纵向层次分类。因此，与金课并列的“种”应该是水课、合格课程、优质课程、精品课程等反映课程质量水平的概念。对金课的界定，应体现出与这些“种”之间的属性差异。

金课相较于水课、合格课程、优质课程、精品课程等的独特属性（种差），体现在时代的特殊性、适用和规范对象范围的特殊性以及质量标准的特殊性等方面。金课提出的政策背景，是党的十九大从新时代坚持和发展中国特色社会主义的战略高度，作出的优先发展教育事业、加快教育现代化、建设教育强国的重大部署。这一背景对高等教育人才培养提出了“加快建设高水平本科教育，全面提高高校人才培养能力”“培养有理想、有本领、有担当的高素质专门人才”的新要求。为达到这一新要求和新目标，必须全面提升高校课程质量，将金课作为面向所有课程的质量要求，应从课程理念、目标、内容、方法、实施、评价等各环节和全过程入手，提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣。由此，我们尝试给出金课的定义：金课是指适应新时代高等教育人才培养新要求，以高校所有课程为约束对象，在各环节和全过程体现高阶性、创新性、挑战度，能够有效激发学生学习兴趣和潜能、促进学生全面发展的课程。

三、“金课”的特征概括

金课作为规范高校课程的质量标准，应适用于所有课程。但受到高校层次与类型差异、课程性质与类型差异以及实践主体及其语境差异的影响，使之表现出一定的矛盾性特征。这种矛盾性表现为绝对性与相对性的统一、对立性与统一性的协调。

（一）绝对性与相对性的统一

金课标准的绝对性体现为对所有课程的统一要求，即面向所有类型和层次高校、不同学科和专业、不同类型课程所具有的一致的、绝对的质量要求。这种绝对性要求，源自教育部提出金课的目的和动机。根据陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作會议上的讲话可以看出，金课的提出是为了给大学生“增负”，提升大学课堂的“挑战性”，扭转“玩命的中学、快乐的大学”的现象。因此，所有课程都应达到金课的要求，即“提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣”。

金课标准的相对性体现为标准运用上的灵活性，即面向所有类型和层次高校、不同学科和专业、不同类型课程时，必须针对其具体条件和特征，作出适度调整。“双一流”大学和地方普通高校开设的同样一门课程，受师资水平、教学条件、生源质量等因素影响，其执行标准也会产生很大不同，这是由客观条件决定的。因此，在金课绝对性标准的基础上，应允许这种质量标准差异性和多样性的存在，即允许不同层次和类型高校对金课标准有不同的解读。同时，又要保证标准解读和执行的差异度限定在绝对性标准的范围之内。因此，金课标准应该是教育部提出的“两性一度”绝对性标准和各高校提出的相对性标准的统一。

（二）对立性与统一性的协调

金课标准的对立性体现在不同主体基于不同语境和立场对金课产生的不同理解和认知，这些认知之间存在对立和矛盾。金课主体涉及政府、高校、高校课程管理者、教师、学生等，每种主体因个人经历、兴趣爱好、学术背景、研究视野、价值偏好等不同，会对金课的内涵做出不同取舍，导致理解差异和矛盾。我们可以借用古德莱德（Goodlad）的课程层次理论来分析不同主体对金课理解和认识的差异性（表1）。古德莱德将课程分为理想课程（deological curriculum）、正式课程（formal curriculum）、领悟课程（perceived curriculum）、运作课程（operational curriculum）和经验课程（experiential curriculum）五个层次，各层次之间存在理解和执行的差异。就金课的层次而言，教育主管部门将金课视为提升国家高等教育人才培养质量的方式，体现出理想化、导向性的理念。高校则将金课视为响应国家政策、提升学校人才培养质量的契机和手段，并在充分考虑自身层次和类型的基础上对金课的内涵和标准进行阐释，确定学校金课建设的基本方案。高校的课程管理者（如教务处）作为具体的管理者和推动者，则可能将金课视为应对学校要求的工作任务或一种新的工作挑战，他们考虑更多的是如何在现有条件下完成金课建设任务，因此他们眼中的金课可能演变为各种教学改革方案、教学技能培训、优秀课程评选。教师在学校和课程管理者的要求下，可能将金课视为被动接受的改革理念或主动提升教学水平的机会，他们会基于对自身学科和专业特点的理解去阐释金课内涵，把它具体化为教学内容的革新、教学手段的现代化和技术化、教学方法的创新。而学生作为课程的接受者，他们对金课处于模糊不清或者从未听说过的状态，金课可能被理解为学习方式的转变和学业负担的加重。最后，可能还需要考虑教育学者这一主体。他们对金课的理解可能更接近教育行政部门的“理念课程”，但又很大程度上不赞同完全从政策视角理解金课，而是将其视为学术研究的对象，力图阐释其学术性内涵。

古德莱德的理论预设是假定各层次课程是矛盾和对立的。政府、高校、高校课程管理者、教师、学生这五种主体的金课理念是基于实践经验的事实判断，而学者对金课的理解则更多是基于理论分析的价值判断。因此，理论与实践这两大语境以及实践语境中不同主体对金课的理解存在矛盾和偏差，甚至是对立的关系。但透过这种对立的表现，我们应该认识到，不同主体的金课理念和目标又是统一的：既然我国教育目的是由国家确定的，政府标准就必然占据主导地位，学校标准是政府标准的具体化，教师标准是载体、学生标准是表现。这一内在逻辑要求不同主体对金课的认识必须达成统一：形式上统一在政府意志之下，实质上统一于学生发展之中。

四、“金课”的标准阐释

关于金课标准，当前最具影响力的是吴岩在陈宝生部长“学业挑战度、课程难度、课程深度”观点基础上提炼出的“两性一度”，即高阶性、创新性、挑战度。有学者在此基础上提出了金课的难度、深度、广度、高度、强度、精度、温度等“七度教学观”[15]，高度、深度、强度、广度、温度、思辨度、创新度等认知金课的七种维度[16];也有学者认为仅仅停留在这样抽象的层面还不够，应当从课程理念、课程目标、课程内容、课程评价、课程师资、教学过程、教学环境、学生学习等课程评价的各个维度进行细化，构建更加完整的金课指标体系。[17]这些研究，对我们认识和进一步细化金课标准有重要的参考意义。本文对金课标准的深度阐释，是在“两性一度”标准框架下对普适性、原则性标准的进一步明确和细化，以便于各个主体对“金课”的理解和体悟，而不是将其细化为可量化的评比指标。金课的核心理念是通过提高课程难度和挑战度来改变教学现状，给学生增负，促进学生高品质发展。因此“两性一度”标准的实现重点应放在课程内容、教学形式和学习方式三个方面（图1）。

（一）基于课程内容的标准阐释

课程内容是金课建设的核心，也是金课标准应该关注的核心。只重视教学形式的金课只能是“镀金课程”，只有课程内容和教学形式都符合金课标准，才是“纯金课程”。从课程内容出发阐释金课标准，必须回归到高等教育的逻辑起点来分析。布鲁贝克说：“高等教育研究高深的学问。”[18]高等教育

图1“金课”两性一度标准的深度阐释

的逻辑起点就是“高深学问”。因此，大学课程首先应该体现高深学问的特征，也就是课程内容必须具备专业性、经典性、完整性、思想性、前沿性。“专业性”是高深学问的基本特征，它建立在知识分化和专门化基础上，体现着课程的深度和难度。“经典性”代表着课程的继承和发展特征。任何新知识的创造，都是建立在知识积累基础上的。在一个知识领域，经典知识和经典文献既是高深性的象征，也是课程的基本内容，它是这个领域“永恒的要素”。“前沿性”反映课程内容的更新水平和高深学问不断创新的特质。它与“经典性”相辅相成，体现了知识的继承性和发展性。“完整性”是指课程内容必须涵盖该领域的主要知识，它既要考虑本课程内部知识体系的完整性，又要兼顾本课程在整个课程体系中的地位、作用，即有助于课程体系的系统性和完整性。“思想性”是课程的根本內在要求和属性。思想性体现在两个方面：一是课程内容本身所代表的高深学问是思想和理论的精华所在，它有助于训练和形成学生的高阶思维和综合能力。二是课程还担负着德育的功能。新时代高等教育人才培养更加强调“立德树人”“德育为先”，因此重视和挖掘课程的德育功能和价值，是金课的重要标准。专业性、经典性、前沿性、完整性和思想性既体现着课程的“高阶性”，有助于培养学生的高阶思维能力和分析解决问题的综合能力，又体现着课程的“创新性”，有助于培养学生的创新意识和创新能力。

（二）基于教学形式的标准阐释

关于金课的教学形式，有两个方面需要着重分析。一是课程的不同呈现形式，如吴岩提出的线下金课、线上金课、线上线下混合式金课、虚拟仿真金课、社会实践金课等形式。二是不同的课堂教学方法与模式，如讲授法、讨论法、演示法、探究法、工作坊、翻转教学等。这两个方面如何在金课建构中合理使用和呈现，需要深入探讨。吴岩在阐述金课的创新性时强调了教学形式的先进性和互动性，体现了对新技术和新方法的重视。[19]但笔者认为金课的教学形式只强调这两点还不够。如何使教学形式既符合高深学问传授的特征，又能够体现课程的深度与难度，更有助于培养学生的思维能力和综合能力，才是更重要的问题。因此，除了先进性和互动性，金课教学形式还需要体现适切性、延展性和牵引性。“适切性”是指课程呈现形式和课堂教学方法选择的首要原则，是看它们是否适合课程内容的呈现，是否有助于课程和教学目标的实现。当前课程呈现形式选择有过于注重和强调所谓线上教学和线上线下混合教学的倾向，认为传统线下教学已不适合当代教学。课堂教学方法选择方面也有否定传统讲授法，强调所谓新型教学方法和模式的潮流。这样的“唯新主义”倾向是不利于金课构建的。任何课程呈现形式和课堂教学方法都不是万能的，同时也都是不可替代的。“教学方式的进步是加法模式，而非替代模式。人类教学方式库里的教育教学方法，会随着社会发展不断丰富，为师生提供更多选择。”[20]布鲁贝克也指出，“讲授法越来越为机器教学所取代并不意味着讲授无足轻重，而只意味着它能适应机器操作”[21]。“延展性”是指课堂教学应具有“张力”，它需要课程内容具备上述的特性，也需要教师能够在教学过程中采用适当的方法，自由和熟练地驾驭课堂，收放自如，恰到好处。还要适度拓展课程的广度和深度，能够引发学生思考的积极性，调动思维的活跃度。这一点涉及到“牵引性”标准。“牵引性”建立在对课程内容难度的适度把控，运用“最近发展区”理论，为学生提供有难度的内容，调动学生积极性，发挥其潜能，牵引学生超越其最近发展区而达到下一发展水平。

（三）基于学习方式的标准阐释

吴岩在谈到创新性时，提到了学习方式应具备探究性和个性化，目的是通过培养学生的探究能力，促进学生的个性化发展。[22]但探究性的实现，需要一定的前提和辅助。“探究性”的前提是“主动性”和“自主性”。金课建设的最终目的是促进学生发展，而学生发展必须以学生的主动发展为基础。因此，课程内容和课堂教学乃至师生关系等，都应有助于调动学生的“主动性”。保证学生主动性，就必须赋予学生学习的“自主性”，即视学生为能动的、自由的、自我的学习主体，使其能够在学习过程中自由表达意志、独立做出决定、自行推进行动，实现学习意识的自觉。“探究性”的实现还要以“思辨性”和“合作性”为辅助。“思辨性”反映的是对学术的复杂思考和缜密的思维训练。金课对学生思辨能力的训练，需要引导学生形成对现有学术假设进行探究性和挑战性思考的能力，这种思辨不仅是“是什么、为什么”的简单思考，更是建立在复杂因果关系、隐喻、普遍联系基础上的深度思维。“合作性”是探究性学习的重要途径，它不仅是学生合作能力培养的目标，也是学生学习方式转变的重要表现。在合作中探究，在探究中合作，互为因果，相辅相成，有助于学生高阶思维和创造性思维的养成。

本文着重分析课程内容、教学形式和学习方式这三个方面，是因为这三个方面是金课建设的核心内容，也是与作为金课建设核心主体的教师关系最紧密的部分。我们并不否认金课建设还涉及此外的诸多方面，但为更直接地给予教师启发和帮助，从这三个方面对“两性一度”标准进行阐释，或许是恰当的。

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（责任编辑陈志萍）