知识分类学习论视角下策略单元教学的实践与思考

张天良 许发金

好的教学，不仅要有先进的理论为基础，而且要具有可操作的程序、步骤。现代认知心理学的知识分类学习论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类，并分别从不同类型知识的学习规律出发，开发不同的教学策略，促进了课堂教学的科学化。将知识分类学习论用于指导统编教材阅读策略单元的教学，可以使阅读策略的教学更有理有据，更具操作性，也更加扎实有效。

一、阅读策略性知识的学习规律

现代认知心理学认为，人的某一种能力是由特定领域的陈述性知识、程序性知识与策略性知识构成的。具体到阅读能力，它是由阅读陈述性知识、阅读程序性知识与阅读策略性知识构成的。阅读陈述性知识是指能够用语言陈述的知识，主要包括文章内容知识、文章结构知识、表达方式等。阅读程序性知识是指运用一定的阅读规则“对外办事”，即阅读的能力，具体来说，就是指按照一定的步骤获取文章意义的技能，如用眼睛逐一辨别阅读材料的文字，逐句逐行逐段阅读文章，边读边做记号等。阅读策略性知识是指运用有关阅读规则调控自身的阅读认知心理过程，以提高阅读理解的速度与效率的知识。阅读策略单元中的阅读策略就是指的阅读策略性知识，它是内隐的、需要有意识地控制的，一般不能够自动化。

三类知识互相支持，互为条件。成功的阅读策略性知识的教学，必须以坚实的阅读陈述性知识和阅读程序性知识为基础，阅读策略性知识的获得又能促进阅读陈述性知识和程序性知识的理解与习得。陈述性知识和程序性知识也存在这样相互促进的关系。为此，必须把阅读策略性知识的教学与陈述性知识和程序性知识的教学有机地统一在教学过程中。

阅读策略属于策略性知识，它的本质是以一定的阅读规则控制读者的阅读认知过程，在阅读实践中往往表现为一定的操作步骤或心理模型。阅读策略的形成须经历三个阶段。第一，获得阅读策略的陈述性规则阶段。在这个阶段，学生要明白某一阅读策略的含义，实施时有哪些步骤。第二，转化阶段，即通过阅读实践把陈述性阅读规则转化为阅读程序性知识，即运用一定的方法、步骤进行阅读，表现为阅读技能。第三，学生通过反思内化阅读策略性知识，并明白使用的条件，以便能够在以后的相似情境条件中迁移运用。

二、阅读策略单元的教学目标分析

教学目标分析是指在教学活动开始之前，先对教学目标所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据的教学设计技术。

1.教学目标的确定与陈述

教学目标是学生学习的心理起点。要进行教学任务分析，首先须明确单元教学目标并将其准确地陈述出来。根据阅读陈述性知识与策略性知识的关系，阅读策略单元课文的学习既要学习提高阅读速度的方法，又要达到理解阅读内容的目标。为此，教学目标宜用“阅读策略+阅读理解的内容”的模型进行陈述，又因为教学目标是对学生学习结果的预期，所以要使用行为动词加以描述，使目标行为化。以五年级上册策略单元为例，从导语页、学习提示、课后学习伙伴、交流平台等可以分析出要学习的阅读策略，从课后练习题可以得出阅读理解的内容目标。为行文的简练起见，具体的分析过程不作阐述。现将本单元四篇课文教学所应实现的目标直接陈述如下：《搭石》一课的教学目标是“学习运用跳读法提高阅读速度，了解课文内容”，《将相和》的教学目标为“学习运用组读法提高阅读速度，了解课文主要内容”，《什么比猎豹的速度更快》的教学目标是“能借助关键词句提高阅读速度，了解课文内容”，《冀中的地道战》的教学目标是“能够带着问题，用较快的速度默读课文，了解课文内容”。

2.教学目标的前提技能分析

一项新技能的学习，总是建立在已有技能即前提技能的基础之上的。但前提技能并不直接呈现在学生面前，为此需要教师细致地分析，将其清晰地呈现出来。下面就对五年级上册策略单元的各个教学目标的前提技能逐一进行分析。

《搭石》一课教学目标的关键是运用“遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”的方法进行阅读。这一方法是跳读策略中最基本、最简单的方法，前提技能是学生能流畅地向前阅读。对于五年级学生来说，这个前提技能已经掌握。

《将相和》一课教学目标的关键是“尽量连词成句地读”，有的人稱为连读法。通常，人们习惯于逐词阅读，一眼只看一个词语。连词成句地读就是要打破这一阅读习惯，一眼看多个词语或一个句子甚至一个段落。其特点在于把一组词语、一句话或一个句群、一段话作为一个阅读单位，直接理解它的意义。因此将其称为“组读法”更为准确些。运用此法的前提技能有两个要求：一是能够扩大视距，整体认知词组或句子;二是平时要熟悉多种句式结构，能够判断每一结构中主要信息和有用信息在哪里，着重读有用信息，其余则凭经验构想。

学生在日常阅读中有过扩大视距的阅读经验，但在课堂教学中没有专门的训练，因此要在课前进行适当训练。一种扩大视距练习的典型的方法是这样的：刚开始时，可以在课文中任选一段文字，将这段文字像划分乐曲简谱小节一样进行分割，每两条竖线之间的词语数目，可在3～5个之间，分组时尽量按意群分，以组作为每次眼停的阅读单位，一组一组地往下读。眼停时认知整组文字，眼动时转向下一组文字。在此基础上，逐步发展到以句为单位进行阅读。训练时可以用卡片快速呈现，每一张卡片上写一个句子，用极短的时间在学生眼前短暂呈现后，随即要求学生说出这句话的意思。然后逐渐增加卡片上句子的数量，相应增加呈现时间，让学生以句为眼停阅读单位，读完即复述大意。

《什么比猎豹的速度更快》一课教学目标的关键是“能借助关键词句提高阅读速度”。实现这个目标的前提技能是：学生能够甄别一句话中的关键词，一段话中的关键句，一篇文章中的关键段。具体而言，对于一个很长的句子，学生能抓住主语、谓语、宾语，可以用压缩的方法来理解;对于复句，可以根据关联词来理解;对于一个段落，要抓住起始句、总结句或中间的关键句;对于一篇文章，能判断文章的总述句、总括句，可以通过分析文章的标题、寻找主要段落来把握文章的中心思想。这些基本技能在三、四年级均有涉及，但学生运用得并不熟练，宜根据学生实际情况在课前适当训练，为学习提高阅读速度的策略奠定基础。

《冀中的地道战》一课教学目标的关键是“能够带着问题，用较快的速度默读”。运用此法的前提技能是：学生已经学会了从各种角度提问的方法;能够鉴别语段中哪些内容与问题有关，哪些无关;能够运用跳读法寻找关键信息;能够概括句子或语段的主要内容;能够甄别哪些问题能让自己更快地把握文章的主要内容，能够不断调整完善问题，并寻找关键信息。

这四篇课文，每一篇都有独立的教学目标，各自承担一个阅读策略的教学任务。但目标之间又有一定的层递与包含关系，如从跳读法到组读法，再到借助关键词句读，进而到带着问题默读，从易到难，由简单到综合。当学生运用带着问题默读的方法时，则可以综合运用借助关键词句阅读法、跳读法与组读法。

三、阅读策略单元教学策略的确定

上述策略性知识学习规律的分析以及教学目标分析的结果，为阅读策略的教学奠定了心理学基础。对于初学阅读策略的小学生来说，首先要进行单项阅读策略的训练，再学习阅读策略的综合运用。二者的教学策略有所不同，下面分而述之。

1.单项阅读策略的教学

（1）明确目标，激发兴趣

统编教材五年级上册策略单元的导语页明确了语文要素是“学习提高阅读速度的方法”，每课的学习提示指明了具体的方法，学习小伙伴提示了学习方法，交流平台则进行了总结提升。教师可借此引导学生明确单元的整体目标与每一课的学习目标，明确每一课的阅读策略及操作步骤或模型，激发学生学习阅读策略的兴趣。以《将相和》为例，这一课的教学目标是“学习运用组读法提高阅读速度，了解课文主要内容”。“运用组读法提高阅读速度”就是一条阅读策略的陈述性形式，其步骤是：先确定两个词或三个词或一句话为一组;以组为眼停单位，即一组眼停进行一次阅读;边读边思，提炼概括关键信息，读完一句或几句提炼一次关键信息。对于阅读策略来讲，这只是一个大致的阅读模型，学生可以在阅读中根据具体情况进行调整。

（2）前提训练，铺垫阅读技能

认知教育心理学家奥苏贝尔曾说：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”为此，在学习运用特定阅读策略之前，应先唤醒或训练学生的相关前提技能。如，学习“运用组读法提高阅读速度”的前提技能是扩大视距，这是学生未能掌握的，需要教师创设情境，运用一定的文本材料预先进行训练。

（3）尝试运用，生成策略模型

阅读策略在本质上是对阅读规则、方法的使用。方法经过使用成为策略。在明确了学习目标及其操作模型，并唤醒前提技能的基础上，教师要引导学生以课文为范本，将阅读规则、方法运用于阅读实践，以内化阅读策略，初步生成策略运用的心理模型。在《将相和》的教学中，教师主要引导学生运用组读法，运用前述步骤与模型尝试阅读，帮助学生内化模型。在引导学生尝试运用这一策略的过程中，要注意做好下面两点。

一是要引导学生交流，互学互鉴。生生互动是一个社会建构过程，能够促进学生构建个性化的策略模型。二是教师要及时反馈，并进行策略示范。阅读策略的运用是一个内隐的心理过程，教师在教学阅读策略的过程中，应当将自己运用某个阅读策略的过程，用形象、生动、精练的语言展示出来，让学生对比自己的策略思维过程，从中找出不足，学习模仿老师的思维方式，汲取养分，学习正确的策略思维方法，培养自主阅读的思维能力。

（4）变式练习，完善阅读策略

变式练习是知识转化为技能的必要途径。阅读策略变式练习是指在策略的运用条件不变的情况下，根据“1+x”原理，创设阅读情境，开发教学材料，给学生呈现多种阅读情境材料，让学生运用同一阅读策略进行阅读。变式练习的量要足够大，最好在短时间内完成大量的练习，这样才能使学生彻底理解所学习的阅读策略。

（5）条件反思，迁移运用策略

一个特定的策略总有一定的适用条件，明确这一条件，才能在以后相似的条件下使用这一策略。这就须要引导学生总结特定阅读策略所适用的条件，如文体特征、表达方式等。

2.阅读策略综合运用的教学

“头脑喜欢各种模式，遇到新信息时，大脑总是在寻找相应的模式。如果我们能在授课时，给学生提供各种不同的模式，那么学生就能学得更好，记得更牢。”为此，在阅读策略的教学中，应有意识地引导学生建立阅读心理模型。从学生的阅读实践看，阅读过程总是多个阅读方法的综合运用过程，建构心理模型能把这些阅读方法有机地组成一个整体，发挥整体效应，更好地实现阅读目标。如，教师在教学《冀中的地道战》时要求学生“能够带着问题读”。实际上，在阅读过程中，学生必须综合运用跳读、借助关键词读、组读等具体的阅读方法，构建阅读心理模型。如，可以将带着问题读、跳读、概括读组合成“提问一跳读一梳理”的阅读模型。

（1）提问。即阅读前紧扣文章题目发问，确定想知道的问题。

（2）跳读。带着问题跳读，寻找与问题有关的信息。①读开头。有些文章常常开宗明义，开篇点题，读开头一两个小节，便可抓住全文主题。②讀段落中心句。不少文章每一小段的领头句或结束句概括了全段的意思，抓住它便可抓住文章的主要内容。③读结尾。许多文章的结尾，或画龙点睛，或总结全文，或深化主题。读结尾常能对作者的写作意图了然于胸。

（3）梳理。跳读后，细想梳理全文脉络以及所要表达的思想观念，纵横编织零散的印象，使之网络化。

实践证明，学生在阅读中会综合运用各种阅读策略，教师再引导其将各种策略按一定的关系加以组建，构成阅读策略的心理模型，那么，阅读效果会更好。

四、阅读策略的系统构建

将各种阅读策略按照其内在逻辑关系，形成阅读策略系统，策略就能充分发挥它的功能，有效地帮助学生提高阅读理解的速度与效果。为此，教师不能只教教材中呈现出来的策略，而应以教材策略单元为依托，从微观与宏观两个方面入手，促进学生阅读策略的系统化。

1.完善单个阅读策略的微观系统

一种阅读策略往往包含多种阅读方法，构成相对自足的一个小系统。如，跳读策略就是一个微观系统，它除了包括在《搭石》一课中学过的“绕过不理解的词句，不回读”的方法外，还有以下具体方法：

（1）首尾句跳读法。即只读每个自然段的第一句或最后一句。特别是科普类文章，每小段的首句往往是提纲挈领的一句话，末句是总结性的或承上启下的话，中间则是推理、补充、例子等内容。运用首尾句跳读法，可以迅速顺着全书的发展主线，理清思路，抓住全文的中心。

（2）中心词跳读法。其特征是只读自己需要的、同特定主题有关的词语，而略去其他的词、句、段。

（3）语法结构跳跃法。根据读物特点，有时可以全神贯注于句子中的结构词，如连词“但是”，段落中的结构语“由此可见”等。根据这些词来探寻有意义的词和句，从而把握全文的文理脉络。有时可以集中注意力，读各类词组中的中心语，忽略修饰语等辅助性句子成分。

当学生相对完整地把握了一个阅读策略的微观系统时，则更能灵活有效地运用它。

2.建构以文体图式为中心的宏观系统

不同类型文章的标题、开头、结尾、中心思想、说明中心思想的材料、结构、表达技巧等，都是有规律的，这种规律性知识的表征，就是文体图式。小说、散文、童话、寓言等每种文体都有自己特定的结构样式和语言表达方式，从而构成不同的文体图式。

图式是一种高层次的学习策略。读者在阅读过程中根据已有的图式来指导自己的阅读，整合当前的阅读材料并对文章的下文进行预测、推理、判断。人们常常可以用课文标题或开头的一句话甚至一段话作为线索，根据自己的图式，对课文的题材、结构乃至具体的人物、情节、事件等作出预测。将阅读过程变成自上而下的加工过程，提高阅读与理解的速度。

在阅读过程中，学生不仅会运用文体图式策略，还会运用许多其他单个的、具体的阅读策略，如跳读、带着问题读等，从而逐步地从微观上精制阅读策略结构，从宏观上丰富、发展和完善阅读策略结构。为此，教师在引导学生阅读的过程中，要帮助学生建立以文体图式为中心的閱读策略系统，将宏观的图式策略与微观的具体策略结合起来，从而有效提高学生的阅读理解速度与自主学习能力。

总之，以知识分类学习论指导统编教材阅读策略单元的教学，从教学目标的确定与分析开始，再根据教学目标的分析结果选择教学策略，最后再引导学生构建阅读策略系统，可以使阅读策略的教学更科学、更合理有效。