大学英语教师向ESP教师转型探究

王晓华，高 松

（大连外国语大学，辽宁 大连 116044）

一、背景

随着全球化进程进一步加快，中国要融入全球化体系，需要的是能将外语与专业相结合的复合型人才。所以，2010年教育部颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，其中提出要“扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”。因此，一定要将相关学科内容纳入大学英语内容和教学计划中，所以大学英语教学不仅仅应定位在一般用途英语（English for General Purpose，简称EGP）教学中，也应该推动专门用途英语（English for Special Purposes，简称ESP）教学。在这样的背景下，就需要大批ESP教师，大学英语教师向ESP转型刻不容缓。

二、专门用途英语

1.专门用途英语的概念和分类。第二次世界大战之后，专门用途英语产生并形成。作为英语语言学的一个分支学科，ESP是全球政治、经济、科技和文化频繁交流的产物。1964年，Halliday首先提出ESP的概念：“英语是为公务员、警察、法律工作者、药剂师和护士、农业专家、工程师和裁缝使用的”。到了20世纪八九十年代，很多学者提出关于ESP的主要观点。Strevens（1988）认为“专门用途英语课程的目的和内容是由学习者对英语学习的实际需求所决定的。”而Hutchinson和Waters（1987）对ESP进行了更深入和细致地解读，将ESP分为学术英语和职业英语。1997年，Jordan根据学术英语的特点，将其分为专门学术英语和通用学术英语[1]。至此，ESP可以被分为三类：专门学术英语、通用学术英语和行业英语。

2.专门用途英语与一般用途英语的关系。ESP与EGP既有区别，又有统一。一方面，ESP与EGP是有区别的，这主要是因为教学目的和方法不同。ESP以英语在学术领域或职场中的实际使用为目的，课程具备培训的性质，而且可能侧重于听、说、读、写、译中的一项或几项语言技能，教学效果可以在学术活动和职场活动中得到检验。与ESP不同，EGP则是以教育为目的，培养学习者使用目的语的综合能力，课程设置以教学理论为基础，通过各种形式的考试进行效果测评。

虽然ESP与EGP有所不同，但是二者在内容上有“共核”，且在实践上是连续统一的。1986年，Bloor提出“共核”假说。Blue（2000）通过ESP和EGP的图谱显示出ESP和EGP在各种分类后在一般专门用途英语这个内容上形成了“共核”关系。同时，ESP和EGP不是对立的，而是英语教学这个连续统一进程中的不同阶段。Blue（1988）和Dudley-Evans（1998）等人指出学习者一般以初级EGP为起点，然后是高级EGP，随后才逐渐过渡到与专业密切相关的语言技能，也就是ESP[2]。

3.专门用途英语是大学英语的定位方向。ESP是大学英语的定位方向，这是由两方面决定的：一是ESP所依据的理论基础——内容依托式教学理论，二是需求分析。Dupuy和Kasper（2000）认为内容依托式教学（content-based instruction，简称CBI）的核心是：如果能基于某个学科知识或基于某个主题来进行语言教学，将外语学习与内容结合起来，那么教学效果和效率会有很大提高。Leaver和Stryker（1989）总结了CBI教学法的四个特征：“围绕学科知识，使用真实材料，促进新知识学习，满足学生需求”[1]。这可以理解为，CBI是依托学科知识，与学习者专业相结合，同时使用真实有效的材料，来习得语言的，这样就大大降低了学习者的焦虑和挫败感，而且都是学习者未知的知识，同时内容与学习者未来的工作密切相关，这样就激发了学习者的学习兴趣和学习动机，使教学效果有了很大改善。

同时，ESP教学能够满足社会发展需求和学习者的需求。经济全球化刺激了社会发展需求，李明宇（2010）认为我国正由“本土型国家”向“国际型国家”转变[1]。中国企业走出国门，寻找投资机会，外国企业进入中国发展。无论是何种情况，都需要大量既通晓专业，又精通英语的复合型人才，也就是说，大学毕业生得具有一定的专门英语能力，能够使用英语承担本职工作，所以仅仅是EGP的大学英语教学已经无法满足社会需求。而且，在这一背景下，越来越多的学生也不满足于通识英语学习，他们要求学习与自己专业相关的英语的需求在不断增强。笔者所在的高校中，高达90%的软件相关专业的学生要求开设与软件有关的英语课，而且之后进行的ESP教学和使用的ESP教材也受到学生的广泛好评。

三、大学英语教师向ESP教师转型

1.ESP教师的角色与职能。Jarvis（1983）归纳了ESP教师应该具备的十项一般能力：分析ESP和情景、评估教材以及相关的资料、评估学生的成绩、确定学习能力目标、设计和解释工作计划、规划教学和学习策略、规划个人辅导内容、编写教材、组织教学和评估教学目的。Evans和St.John（1998）也专门论述了合格的ESP教师应当充当五种角色：他/她首先是个合格的英语教师；必须是个合格的课程设计者；既是专业教师的合作伙伴，也是学生的合作伙伴；必须是个合格的教学研究人员；还应该精通ESP的测试与评估，能根据教学需要对学生的学习情况进行分析和总结[2]。Bruce（2016）基于英国EAP（English for Academic Purposes，学术用途英语）教师协会的文件《EAP教师能力框架》，概括出EAP教师应该具有四方面能力：学术实践、学生培养、课程设计、课程实施[3]。

由此可见，ESP教师有以下几方面的职能：在学生培养方面，教师能够对学生需求进行分析，同时能培养学生批判性思维与自主学习能力。需求分析是一个总括性的概念，包括学习者目标与背景、语言水平、学习动机、学习偏好以及目标情境等。此外，教师需要理解批判性思维所包含的内容，并且运用科学系统有效的方法来协助学生培养批判性思维。而且，教师能够理解学生自主学习的重要性，并且让学生完成需要以小组方式或独立方式完成的任务，以此来培养学生的自主学习能力。

在课程设计方面，Bruce（2016）认为教学大纲的设计应该兼顾过程性与陈述性知识、制定整体性而非原子性目标、偏重自上而下的文本处理、采用分析性教学大纲等[3]。同时，教师能够运用体裁法选择与处理课程所需的文本素材，最终帮助学生培养话语分析能力。也就是说，教师需要通过文本解析和重塑来促进学生口语和写作的输出。

在课程实施方面，教师需要理解ESP与EGP课程之间的差异，掌握一系列完善的教学方法并理解其背后的理论依据。ESP课程是使用基于内容和体裁的教学大纲。而且，ESP教师的学科背景知识、这一知识对语言应用的影响、ESP语言教学中的文本分析方法都将ESP与EGP区分开来。同时，教师需要采用形成性评估与终结性评估相结合的方式，将ESP的教学与评估紧密结合。

2.大学英语教师向ESP教师转型的策略。大学英语教师是个庞大的群体，高校在进行大学英语改革时出现了很多问题。所以，大学英语教师向ESP教师转型时应该使用一定的策略，使其循序渐进地进行。具体策略如下：首先，保持队伍稳定，鼓励积极转型。现阶段，由于大学英语教学陷入瓶颈期，因此很多高校都积极探索大学英语教学改革，这让大学英语教师倍感压力。而且，相当一部分的高校将教师的科研与评职和薪酬联系起来，导致大学英语教师将主要精力用于科研，根本无法有效应对大学英语教学改革。因此，高校可以在尽量保持大学英语教师队伍稳定的基础上，建立评价、晋升和培训等保障制度，积极鼓励大学英语教师向ESP教师转型。其次，鼓励全才技能型教师向专项技能型教师转变。传统的大学英语教师需要教授听、说、读、写、译等各种语言技能课程，但是由于教师时间和精力有限，这样导致的结果就是教师可能对所有课程的教授都不够深入，学生自然就收获有限。高校可以通过调整课程设置，充分发挥教师的长处，避免讲师在不同语言课程中转换。同时，结合教师的兴趣，主攻一个ESP课程，潜心研究，为学生开设相应的课程。这样为教师专项技能的发展提供了很好的契机。最后，整合优化大学英语教师队伍，积极促成转型。自2004年起，大学英语教学改革就如火如荼地开展起来，但是大部分高校都没有完全用ESP课程替代大学英语基础课程和EGP课程，而是将大学英语基础课、EGP课程、ESP课程进行优化组合。所以，可以将现有的大学英语进行整合优化，根据教师的专业发展和其学科知识，同时考虑个人意愿和兴趣，合理有效地将其分为大学英语基础课教师、EGP教师和ESP教师。

3.大学英语教师向ESP教师转型的途径。吴振利（2010）总结了美国大学教师发展最常用的四种方式：工作坊、研讨会、教学指导、开设课程。平原春（2016）提出大学英语教师向ESP教师转型的八种途径：反思性教学、教学行动研究、教师共同体、校本培训、大学英语教师攻读非英语专业的博士学位、校内外培训、高校联盟下的大学英语教师转型、行业实践[2]。根据情况，大学英语教师向ESP教师转型，主要有以下三种途径：大学英语教师自我发展、大学英语教师与专业教师合作、进修培训。

首先，大学英语教师自我发展。这主要是通过两种方式来实现的：一是教学反思，二是教学行动研究。潘海燕（2009）认为教学反思是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“教学”与“学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。也就是说，教师可以实现通过教学反思实现“教学互长”。大学英语教师还可以通过教学行动研究来实现自我发展。平原春（2016）认为行动研究是教师直接参与，把教学理论和实践结合起来，改善教学实践的研究方法[2]。具体来说，教师可以通过行动研究这一系统的反思性的探究活动，针对自己在教学中的问题直接参与和开展调查与研究，最终不断改进自己的教学，使教学达到最佳效果，同时提高对教学过程的理解和认识。

其次，大学英语教师与专业教师合作。在ESP教学中，大学英语教师与其他专业教师合作主要有两种形式：一种是大学英语教师和其他专业教师共同授课，另一种是大学英语教师和其他专业教师在课堂外进行合作，后者在国内高校中更常见一些。具体的操作模式包括：团队备课、观摩式研讨、合作式上课、互动式反思、共同式管理和同事指导等。

最后，进修培训。胡学文等人（2013）认为，为开设出高质量的专门用途英语拓展课，高校应加大大学英语师资的培养力度，有计划地选派英语教师出国进修或去国内高水平大学进行新开课培训。陈秀娟、林永成（2008）指出，应当设立双语教学师资培训专项基金，对英语教师进行其他学科专业知识培训，最终帮助其成功转型[4]。所以，为帮助大学英语教师向ESP教师转型，高校要为大学英语教师提供更多进修培训的机会。

四、结论

专门用途英语是大学英语改革的方向，建立一支高水平的ESP教师队伍是关键，而其中一个重要方面就是大学英语教师向ESP教师转型。这一转型可以运用保持教师队伍稳定、优化教师队伍和鼓励专项技能型教师三个策略。同时，可以通过大学英语教师自我发展、大学英语教师与专业教师合作和进修培训这几个途径促成大学英语教师向ESP教师转型。总之，为了大学英语教学改革顺利进行，大学英语教师转型刻不容缓，教育部门、高校和大学英语教师都需要对此有清楚的认识，并且组织实施。