学校情感德育课程的实践与思考

陈永兵

[摘要] 长期以来，江苏省南通田家炳中学得到了我国情感教育奠基人、开拓者朱小蔓教授及其团队的持续关注和悉心指导，学校致力于推动情感德育统领下的各项办学工作，进而将情感德育工作课程化，系统开设学科情感德育课程、情感德育活动课程、学生关怀自育课程和家校共情陪伴课程。本文介绍了学校情感德育课程的主要形态，阐释了学校情感德育实践的主要特征。经过多年的实践，学生、教师、师生关系、家校关系等都发生了积极变化，校园变得越来越温暖。

[关键词] 情感德育;学科育人;活动课程;关怀自育;家校共情

一、学校情感德育实践的背景与愿景

世纪之交，朱小蔓教授以情感德育理论为基础，从科学与艺术视角指导江苏省南通中学的德育实践，帮助南通中学形成难忘教育品牌。2007年7月，南通中学初中部整体移至江苏省南通田家炳中学（以下简称“南通田中”）办学，难忘教育进一步发扬光大，建立诚信教育课程体系，积极探索学校德育实践路径。2014年底，我校有幸成为朱小蔓教授主持的 “全球化时代的‘道德人培养——教师情感表达与师生关系构建”项目的全国两所种子学校之一，其后在朱小蔓教授及其团队的指导下，我们围绕着情感教育、情感德育开展了系统化、持续性的研究，形成了情感文明学校的理论框架与实践路向，以培养学生的情感尤其是道德情感为核心，通过情感陶冶、情感关怀、情感体验等方式展开道德教育，进而促进学生道德品质的生成和发展，将立德树人这一根本任务落在学校办学的实处。

朱小蔓教授在其《情感德育论》中提出：“必须高度重视情感在个体道德形成及道德教育中的地位和价值，并把强调以情感体验为基础、以情感—态度系统为核心、以情感与认知相互影响、促进而发展为过程，从情感素质层面保证人的德性构成的道德教育理念、取向及其实践操作样态，称之为‘情感性道德教育范式。”我们认为，经由学生的情感培养而促成的道德生长，能够充分保证个体道德的持续内生性，同时也能够很好地解决当前学校德育工作中外部知识灌输和行为规约成分过多的问题。

學校致力于推动情感德育统领下的学校各项工作，即以情感德育的视野全面整合学校各项工作，进而将情感德育工作课程化，逐步形成了四大课程形态，即学科情感德育课程、情感德育活动课程、学生关怀自育课程和家校共情陪伴课程，全校形成“处处散发情感文化气息、事事体现情感文明素养”的美好愿景。

二、学校情感德育课程的主要形态

学科情感德育课程是我们学校德育课程最主要的、最核心的部分。从广义的角度看，学科情感德育课程属于学科德育的领域，彰显了教学的道德性。教学的道德性体现在两个方面：一是教师的教是自由、自主的，教师必须摆脱外在的桎梏，基于人的生活和人的精神来进行教学活动;二是学生的学是主动、积极的，学生出于个体内在的诉求而遵守约定、尊重教师、热爱学习，发展道德意识、张扬道德行为。

情感德育活动课程是学校常见的德育课程类型，南通田中的德育活动课程更多体现出情感德育的特质，即以培养学生的情感，尤其是道德情感为出发点，通过情感陶冶、情感关怀、情感体验等方式来进行道德教育。主要有三个层面的活动样态：学校组织的活动，比如仪式社团活动、远足活动、社会实践活动等;班级组织的一些情感德育活动，比如情感素养指向的共创成长班会课;学生自己组织的活动，这可能是我们学校最具特色的德育活动形态了。苏霍姆林斯基说过，最好的教育就是自我教育。对于中学生而言，他们已经具备了一定的独立意识与独立能力，所以更需要用自我教育的方式进行教育。

学生关怀自育课程是以学会关怀作为主要目标，因此也称之为“学生关怀实践自育课程”。情感德育活动课程的运作主体是学校，而这一个课程的运作主体则是学生，如由十二个子课程组成的学校诚信课程和共创成长路班会课程就主要是学生自己开设完成的。

家校合作共情陪伴课程是老师与家长共同来陪伴孩子成长，“家校共育”，即亲师的共情陪伴。《论语》云：“孝悌也者，其为人之本欤。”孝不仅是一种爱父母的情感，也是一种爱的行动。孝的情感促发个体有更多的自律行为，包括锻炼身体、努力学习、不违法犯罪等。因此，在进行家校共育时，教师要引导家长去开展家庭的情感教育、道德教育，积极发挥家庭情感德育的育人功能。

三、学校情感德育实践的主要特征

在理论学习与实践探索的过程中我们发现，相当一部分人虽然深知立德树人的重要，但往往口号大于行动，德育工作常常成为浮于表面的点缀，为此，我们明晰了学校情感德育的四个特征：先导性、根本性、伦理性与系统性。

1.先导性。所谓先导性，指的是我们在进行任何学校管理设计或者教育活动设计之初，都首先立足德育，从德育的立场去思考问题，即考虑我们的工作是否能够首先促进学生的道德生长，是否能够为学生的终身发展服务，坚决摒弃那种将考试分数作为第一思考立场的窠臼。在学科教学、课外活动、家校沟通等多个维度，我们都始终倡导学生道德发展的第一性。我们的这一主张尤其表现在教学维度上，对老师们提出心中必须先有“育人”，才能真正落实“教书”，要站到“育人”的立场去“教书”。

2.根本性。近几年来，有不少人提出了“向德育要教学质量”或“德育是第一生产力”的主张。我们不得不承认它是一种进步，不过，仅仅看到德育促进教学的工具价值或者手段价值是不够的，德育应该是目的而且是根本目的，而不仅仅是手段。我们的情感德育，坚持德育是我们的根本任务这一原则。

3.伦理性。道德教育应该以一种伦理的方式而不能以一种非伦理的或者反伦理的方式进行，强制的、灌输的方式某种意义上就是非伦理的方式。道德教育的伦理性表现在两个方面，一是就学生道德培养而言，必须充分了解学生原有的道德基础、心理需求，遵循“最近发展区”的原则。其二，从教师开展德育工作的视角看，学校一方面给予教师更多的德育资源支持，比如提供德育活动方案及各种授课资源;另一方面，我们也尊重教师在德育内容和方法选择上的自主性，允许老师在学校提供方案的基础上进行自主建构。

4.系统性。学校与班级德育工作的内容很多，在某个时段某个班级选择何种德育内容，不像学科教学那么有序清晰。为了解决这两个问题，我们首先将学校德育内容系统化、系列化，即整合为课程形式。其次，我们依靠朱小蔓教授及其研究团队，对全校老师进行系统化持续性的德育培训工作，先后开展了情感德育理论、学科情感德育元素的提取等系列培训工作。

情感是道德生长的基础，情感呵护旺盛的生命。多年情感德育课程的实施，我们发现了学生的变化、教师的变化以及师生关系、家校关系的变化，我们的校园越来越温暖，我们的管理交流与教育交流变得越来越畅达。情感教育、情感德育是一个可以持续耕耘的沃土，我们当终生在其中开垦，让更多孩子受益，为持续改进教育生态做出不懈努力。