浅析素质教育舞蹈课的综合性特征

摘 要：近年来，新一轮课程改革聚焦于学生核心素养的全面开发，并对此提出了一系列发展战略。为促进学生的全面发展，国家对课程改革和教学评估体系相继提出了新的要求。在综合性教育趋势的引导下，学校持续推进美育工作，舞蹈、戏剧、美术等艺术课程进入中小学课堂。美育机制的完善在当下及未来都将成为教育改革和发展的重要环节。素质教育舞蹈课可填补舞蹈普及教育的空白，对其教育理念与内容标准的综合性探究，将为艺术美育课程的发展提供必要的参考。

关键词：素质教育舞蹈课 迁移思维 创造力 综合性

近年来，新一轮课程改革聚焦于学生核心素养的全面开发，并对此提出了一系列发展战略，教学和评价的综合性成为教育改革与研究的新趋势。传统的分科教学倾向于以知识为中心来设计课程，强调学科结构的完整性和系统性，课程与教学内容基本局限于学科知识范围内，容易导致学生知识结构的分裂，不利于综合能力的培养。精细化的分科教学，虽然有利于培养专业型人才，但学科分隔也在不同专业的人才之间形成壁垒，使彼此的思想交流越来越少，限制学生自身的发展。

当前，快速发展的社会对综合性人才的需求不断增加，跨学科、多元的综合性教学势在必行。如今，国际上具有综合性、资源整合性的教育理论受到越来越多的重视，在此方面也有诸多实践。素质教育舞蹈课作为面向全体学生的新型美育课程，它的出现不仅弥补了过去舞蹈教育中素质教育的缺失，也充实了非职业舞蹈教育的内容。

素质教育舞蹈课旨在帮助普通学生拓展创造性思维，在舞蹈的潜移默化中全面提升个人素质。其中，尤其注重对学生综合能力的培养，这种能力指对不同学科知识内容进行综合和融会贯通的能力，是一种对知识进行整合与运用的能力，包含对不同学科领域知识的迁移与联系，也是一种将已获取的知识重新组合形成新知识的能力。综合特性贯穿于素质教育舞蹈课的整个课程体系之中，也是其有别于其他课程的重要特征。对素质教育舞蹈课的综合性特征进行研究和分析，将为其他艺术门类在美育拓展方面提供参考和借鉴。

教育理念是整个教育活动的航向标，是指导教学、揭示其规律的核心观念，具有高度的概括性和代表性，是一门课程的理论基石。素质教育舞蹈课“以人为本、全面发展”的理念彻底颠覆了以往舞蹈教育的观念。在素质教育舞蹈课的教学体系中，这一理念贯彻始终，且具备综合性特征。

首先，素质教育舞蹈课的教学对象是全体学生。以往的舞蹈教育注重的是对专业人才的培养，选拔严苛，大大限制了接受舞蹈教育的人群。而素质教育舞蹈课是“面向全体学生”的，与两千多年前孔子“有教无类”的教育理念遥相呼应。这门课程将舞蹈视为一种文化教育，一改职业舞蹈教育的传统，旨在给予每一个学生接受教育的机会，真正实现了舞蹈教育的大众化、普及化，反映了教育公平的原则，在教学对象上体现了课程的综合性特征。

其次，素质教育舞蹈课的教育内容是以素质培养为主的。这一理念并不意味着其教学中没有舞蹈技能的传授，毕竟学习舞蹈一定会接触舞蹈动作和技能，但技能不是课程的中心，培养学生全面、均衡的素质能力才是首要目的。基于此，素质教育舞蹈课摒弃了传统舞蹈教学单一的教学模式，将学科的界限彻底抹去，代之以跨学科、多元化、融合多门类知识的教学，强调多学科的综合运用。同时，教学也不囿于知识的传授，而是更关注对完整人格的培育。这一课程的特殊之处就是，在舞蹈教育中融入人文教育，以艺术的感染力培养学生的品德、情操以及积极乐观的生活态度，让学生学会理解、尊重他人，用身体去感受周围的一切，艺术地表达自己的观念和情感，完成对美的追求，最终实现“润物细无声”的教育目的。

最后，素质教育舞蹈课在教学方法上倡导以学生为主体。近年来，随着教育理念的发展，学界对过去以教师为主体，学生只是被動接受的教学模式有较多的反思。当代最新的教育理念认为应将教育视作师生交往和互动的过程，重视以语言为交流媒介的师生的相互作用，强调培养学生的批判力和创造力。[1]这种教育理念在倡导多元价值观的同时，也体现了“以人为本”的观念。素质教育舞蹈课基于此，摒弃了以教师为主体的灌输式教育方式，主张尊重学生的主体地位。在明确教育对象和教育目的的前提下，教师的作用偏重于带动课堂气氛、引导学生，而这一切的目的就是调动学生的主观能动性，让学生成为课堂的主人。

“以学生为主体”的教育理念，“其所秉持之以学生为主体、重视学生自动自发学习，尊重每个个体之独特性与个性差异，以及其过程导向，引发创意思考和展现之教育方式，的确正适合九年一贯课程所大力标榜推动之‘教学创新’的理念和做法。它虽然不是唯一的选择，却绝对是最好的选择之一”[2]。在此推动下，素质教育舞蹈课的教师可以根据地域特色、学校差异、个人特点创造出符合自身情况的综合性舞蹈美育课程。

素质教育舞蹈课的教材与课程定位充分体现了综合性特征。我国新一轮基础教育改革政策的提出，对教育功能的重新认知使得现有教育体系面临全新的挑战。以往经济发展、社会进步主要依赖于自然资源，人才教育偏重功能性教育。21世纪，人类的发展更需要具有高度科学素养与人文素养的综合人才，因此教育需要更好地回应社会对综合性人才的迫切诉求。素质教育舞蹈课改变传统课程以学科为中心的教学形式，主张教材与课程内容的综合化，以舞蹈为中心将不同学科交叉联系，进行多元教学内容的编写与跨学科的课程设计，形成以舞蹈为圆心的发散式知识网络，从而提升受教育者的知识维度及创造力。

美国密歇根州的《舞蹈与统整性课程：101动作历险记》虽是为幼儿园高班到小学五年级阶段设计的教材，但以“统整性”将不同学科知识进行联系，形成了一门具有创造性的舞蹈课程。這种将多学科的知识标准联系对应的方式，可用于教育的各个方面。我国素质教育舞蹈课的教材与课程设计也同样体现出注重联系与整合的立体式教学思维。它从根本上解决了普及型舞蹈教育的教材问题，开创了课例式的教学方法，符合国际教育改革综合化的发展趋向。

同时，素质教育舞蹈课教材的课例并非简单的教学案例，其内容的拓展性极强。除与艺术类学科如音乐、戏剧、视觉艺术等结合外，还包括了其他非艺术学科，如数学、语文、外语、历史、自然地理、科学、民族文化等学科。教材经过对教学环节的设计逐步展开教学活动，包括教学对象、教学目标、教学时间、课前准备、教学步骤、课外扩展、专业术语、思考要点、教学提示等内容。进行教学实践时，教师可根据学生的实际情况，结合自身的知识体系，灵活调整课例内容。教材鼓励教师在充分把握课程理念与教学特点的基础上，打破局限，大胆尝试与创新，结合实际情况从新知识、新角度入手编写课例，做出真正符合自身教学特色、趣味性十足的课程范例。在新课改的大背景下，素质教育舞蹈课正在尝试设计出真正符合培育“全脑人”的课程与教材。

近年来，最新的教育理论对过去以元叙事为基础的学科中心论有较多的批判，认为其过于注重学科知识的历史性、逻辑性，忽略了学科间的横向联系。知识并非产生于对普遍真理和共识的赞同，而是源于对现存范式的怀疑和新范式的发明。因此，学界中消融学科界限甚至取消学科本身的呼声不断出现，教育者们希望确立更加开放、多元的课程体系，让学生在充满多样性的教学中有效地提升理解力、批判力与鉴赏力。

素质教育舞蹈课正是以开放式的课例设计打破了学科限制，尝试在共通的元素中建立起与多学科的广泛联系。这种多学科、跨专业的教学内容是其综合性的具体表现。这门课程虽是舞蹈教育，但又不局限于舞蹈。各学科的知识、多种多样的教育形式交织于每一课之中，既灵活多变又兼容并包，有利于促进多元智能的发展。

例如，素质教育舞蹈课中有一课为“乡愁”，选用了高中语文课中余光中的那首《乡愁》，将舞蹈与文学相联系，最终以舞台形式呈现。教师从诗歌导入，将学生按照诗中的时空分为四组——小时候、长大后、后来、现在，进行分组编创。每组对其时空所蕴含的情感进行分析，自己设计动作、音乐、道具等，再集体展示。如此，学生会将诗歌情感化，再迁移至音乐、舞蹈，身心一同感受乡愁的滋味。像这样的课例还有很多，与绘画、雕塑相结合的课例“流动的雕塑”“拉奥孔”“色彩感应”等，与书法相结合的课例“书韵”“永”，与自然相结合的课例“饥饿的小鸟”“含羞草”“海底世界”等，与体育相结合的课例“速冻”“美丽的彩带”，等等。

所有的课例都以舞蹈为主要构架，再根据其他学科的主题，将不同学科的知识联系在一起，让学生们在编创、展示与互评的过程中将各种知识融合，在知识的迁移与联系中提升创造力，最终获得素质与能力的全面开发。

素质教育舞蹈课“以学生为主体、教师为主导”的教育理念对教师的综合能力提出了更高的要求。开放式的课堂设计打破了以往对学科的限制，试图寻求与更多学科建立联系。这使得教学活动更加鲜活，但也对教师的教学水平及知识储备提出了更高的要求。简而言之，教师个人素质、能力的高低将直接影响这门课程的教学质量。同时，素质教育舞蹈课的综合特性让课程有了无限可能，这就要求教师灵活运用课例，并大胆尝试量身定制属于自己的课例。

首先，作为舞蹈教师必须具备舞蹈方面的专业知识，包括基础理论知识的掌握、教学示范与讲解的能力、表演能力，以及舞蹈编创与排练的能力等。其次，教师还必须掌握更多学科的知识，完成由舞蹈教育向素质教育的转变。过去的舞蹈教师往往只需关注舞蹈教学本身，在素质教育舞蹈课中，教师还要了解更多，如音乐、美术、书法、文学、历史、体育、自然、科学、美学等方面的知识。只有拓宽知识面，教师才能在有限中创造无限的可能，为课堂注入新鲜感。

除此之外，素质教育舞蹈课的教师还应具备教育工作者的职业素养与能力。除教育学理论与教育心理学外，还需具有敏锐的观察能力与创新的头脑，有掌控课堂、调节教学氛围的本事，形成有个人特色的教学风格，不断地探索素质教育舞蹈课的新领域。

在完整的教育活动中，教育评价是检验教学成果、完成教学反馈的重要方式。素质教育舞蹈课在遵循宏观教育评价体系的基础上，根据全面培养学生核心素养的要求，形成了既符合当代教育评价标准，又符合自身特点的课程评价标准与评价方法。它有别于其他的舞蹈课程和一般教育类课程，并非传统的以学术价值为中心的应试教育，而是以全面开发为主的素质教育，因此其评价体系也必须符合自身的综合特性。素质教育舞蹈课的评价体系包括评价标准、评价对象、评价阶段、评价方式，四者互为补充、环环相扣。

素质教育舞蹈课的评价标准对综合性的体现较为直观，主要是考查课程是否锻炼并提升了学生的五项能力，即观察模仿、即兴表现、交流合作、创造求新、综合融化。其中，综合融化的标准最重综合性与联系性，也是评价体系中的首要标准。课程的评价对象分别是学校评价、教师评价、学生评价，评价阶段分为日常微观评价、学期中评价、学期评价。日常课程的微观评价是整个评价中的重点，因其不仅反映了课堂的教学水准，也是学期阶段性评价的重要参考。

相应地，评价方式均偏重于日常微观评价，并尤其注重自下而上的考查，包括师生的自我评价、师生互评以及学生互评，各阶段评价的累积也是整体评价的依据。在常规课堂上，学生的自评与互评主要以口头评价和表格评价为主。口头评价一般是在课堂上，在每组进行展示后现场评价，具有实效性和易操作性，有利于锻炼学生的观察能力与语言表达能力。表格评价可由教师或学生自行设计，由评价者与被评价者共同完成。通过填写表格进行互评，还能促使学生在观看其他小组展示时更加专注细致，学会欣赏作品，抓住评价要点。

区别于传统应试教育评价体系的“唯分数论”“唯试卷论”，素质教育舞蹈课的评价体系关注的是学生人格的培养和全面发展的可能性。综合性不仅是素质教育舞蹈课评价体系的首要标准，更是贯穿整个评价过程的核心理念。正是因为遵循综合性，课程的评价体系才呈现出灵活多样、充满人性化的特点。

信息时代的来临标志着未来对于人类全新思维能力的期待，狭隘、单一的教育模式已不能满足未来对于“全脑人”的培育。联合国教科文组织（UNESCO）公开出版的一份研究报告提出以人文主义为核心的教育观，强调以整體的教育学习方式消除传统认知、情感与伦理的二元论，将人文主义价值观作为教育的基础和目的。显然，素质教育舞蹈课为人的全面发展打通了一个新路径。课程对综合性的注重和探索可以为“全脑开发”提供启发，融多学科知识于一体的多元立体化教学能够培养受教育者的问题意识以及创造性思维，对学科知识迁移和应用能力的重视可促进学生学习能力的提升，为当下艺术教育的改革提供更多的选择与潜在的可能。

（谢静/深圳市龙华区外国语学校）

注释：

[1]郑淮，杨昌勇.论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献[J].教育学报，2006（4）：24-27.

[2]张中煖.创造性舞蹈宝典：打通九年一贯舞蹈教学之经脉[M].台北艺术大学，2007：14.

参考文献：

[1]吕艺生.素质教育舞蹈[M].上海音乐出版社，2015.

[2]布伦达·普·麦克臣.舞蹈：作为艺术教育[M].吕艺生，主编.上海音乐出版社，2015.

[3]霍华德·加德纳.多元智能新视野[M].沈致隆，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[4]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，2010.

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[6]平心.舞蹈心理学[M].北京：高等教育出版社，2004.

[7]周文钦.研究方法：实证性研究取向[M].台北：心理出版社，2010.

[8]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004.

[9]彭红.论“素质教育舞蹈课”的综合性特征[J].北京舞蹈学院学报，2014（3）.

[10]苗燕.浅谈心理学与舞蹈教育的结合与运用[J].长春教育学院学报，2011（12）.

[11]何雪玲.奥苏贝尔认知同化学习理论对现代教学的启示[J].钦州学院学报，2008（1）.

[12]刘沛.传统教学评价与素质教育的悖论及评价的换代方案[J].中国音乐，2004（2）.