地方高师院校教师教育课程资源开发与利用
——以专业认证为视域

陈晓清

（闽南师范大学 生物科学与技术学院，福建 漳州 363000）

课程资源是影响学习生命存在及其优化活动的各种因素与实施条件，是学习的支持系统，通过服务于学习而显示其存在价值［1］。2017年，教育部正式启动高校师范类专业认证，明确提出要以师范生为中心配置教育资源、组织课程与实施教学。囿于办学层次偏低、教育经费紧张及师资力量薄弱等多种因素制约，地方高师院校教师教育课程资源开发利用还存在着资源来源狭窄、开发单向性、使用低效及研究滞后等一系列问题［2］，阻碍了师范类人才培养质量的持续提升。专业认证视域下，要保障师范类专业教学各项设施及各类资源建设、管理更新和共享机制顺畅，师范生使用便捷高效，地方高师院校教师教育课程资源建设就必需先解决“开发与利用什么”“谁来开发与利用”“怎样开发与利用”“开发与利用得怎么样”等问题，对课程资源开发及利用作出整体规划与统筹安排。

一、构筑以师范生为中心的学习化课程资源体系

根据教与学的关系，课程资源可分为注重教师教学的教授化课程资源与以服务于学生学习为主的学习化课程资源［1］。地方高师院校要落实“学生中心”的专业认证理念，需要进一步深化与拓展学习化课程资源内涵及外延，构建以师范生为中心的教育资源供给体系，促进教学模式与教学结构由“教师控制”转向“师范生主体”，由“授受式教学”向“学习本位”转型升级，实现师范生学习自主权与个性化发展的回归。

根据课程资源对课程教学活动的作用及与课程关系的紧密程度，对应着将学习化课程资源按照核心资源—重要资源—拓展资源的排序方式构筑资源层级系统［3］，集中优势力量聚焦于核心课程资源培植、密切关注重点课程资源开发、努力探索新的拓展类资源，力求将零散孤立、交叉重复或具有潜在价值的课程资源优化组合并提炼创新，以提高课程资源的教育效能。结合师范类专业认证要求，可将教师教育课程资源类型界定为以下三种：一是教师与师范生是核心资源。接受过专业教育与教学技能训练的地方高师院校教师，其教育理念及人格魅力深刻影响着师范生发展，其专业素养又决定着课程资源创生、整合及课程实施效果，因此教师具有素材性资源与条件性资源双重属性，是课程资源开发利用的灵魂［4］。师范生群体既是课程资源开发利用的直接受益者，也是课程资源的选择者、生成者与开发者。师范生接受和消费课程资源的同时，其已有的生活感悟、教育实习实践经历及课堂生成性活动资源等都是重要的课程素材。二是校内教学设施与数字化资源是重要资源。地方高师院校能满足师范生教师职业技能训练要求的微格教室、语音室、学科实验教学实训室及校外实践实习基地等基础设施，大中小学教材及配套教辅材料、教育类纸质图书资料，数字化的教学案例库、网络课程及课程学习包等信息化资源，是构成课程设计及实施的物质基础。三是其他辅助教学的资源是拓展资源。有助于课程实施及课程目标达成的各种与教学有直接或间接关系的资源，包括凸显本校特色的区域文化资源、跨学科资源、科研转化资源以及能提供课程素材的家长、当地中小学教师及其他社会人士等人力资源，是现实课程资源不断更新与涌现的长久动力，具有独特性与可再生性；而形式多样的班集体及社团活动、社会调查及教育实践实习活动、师生及生生之间的交往互动所产生的资源等，有助于突破单向性课堂授受模式的束缚，提高师范生社会交往及适应能力。

二、组建多元主体协同参与的社会共同体联盟

课程资源开发应遵循“以生为本”的原则。教师教育课程资源的可持续生产是一个系统工程，需要以地方高师院校为主导，组建多元主体参与的社会共同体联盟，共同履行课程资源建设职责。

（一）以地方高师院校为主导

作为课程实施与师范生成长成才重要场域的地方高师院校，需要承担师范类专业认证标准所规定的课程资源总体规划与技术指导、管理与评价、教学设施与专业教学资源经费保障等方面任务，是教师教育课程资源开发利用的引领者与组织者。一方面，地方高师院校应注重加强共享文化建设［5］，打破本位主义、封闭办学的思想束缚，综合协调校内不同专业教师、师范生及专业技术人员成立相互协作、实时对话的合作共同体，提供有助于课程资源开发利用的科学方法、技术支撑及理论指导，推动校内跨专业、跨部门多主体协同开发与整合课程资源。另一方面，地方高师院校应主动与其他高校、附近社区、地方教育行政部门及中小学校建立实质性合作伙伴关系，共同探索教师教育课程资源整合共享的运行机制与保障措施，有效提高课程资源开发利用水平，为师范生开阔学科视野与实践技能训练提供良好条件。

（二）师生双主体协同开发课程资源

教师应以师范生培养目标及毕业要求为导向，强化课程资源研制与创生的内在动机，承担起课程资源组织者、实施者和评价者的使命与责任。教师要认识到自身深厚广博的专业知识、严谨认真的教学态度、现代化的教育理念与研究旨趣等，都是可利用的教学资源，对于激发学生学习热情、探究精神与主体意识能起到潜移默化的作用。教师可通过创设课内外隐性文化学习情境，挖掘出隐性课程资源所蕴藏着的教育价值，充分发挥教师显性及隐性课程资源的双重作用。同时，教师应唤起师范生参与课程资源开发的强烈意识，通过拓展课程资源的类型与时空、恰当组合构成教学活动的各种课程资源、创设理想的教学场景、搭建技能训练与陶冶情操的实践平台等方式，引导师范生与教师互动答疑、相互启发、协作创生完成新的课程资源开发［6］；教师接收师范生通过自主学习建构的学习资源以及参与教育实践等活动所获得的感悟、经验及反思等，通过选择、重组与再加工，转化成具有师范生独特视角的课程资源；教师通过问卷调查、个案访谈等方式，收集师范生关于教师教育课程资源开发利用问题的观点与建议，将师范生可行性见解纳入考虑范畴，满足师范生实现自我价值与社会认同的需要。

三、拓宽教师教育课程资源开发与利用的实践途径

（一）搭建信息化教师教育课程资源平台

地方高师院校应确立教师教育课程资源的“大资源观”［7］，以共创共赢、开放共享的互联网思维为引领，构建以现代信息技术为支撑、以全面性、适切性与区域特色为架构的数字化课程资源平台，融汇贯通在线教育与线下教育，弥补基础教育设施与专业教学资源不足的缺陷。

1.建立校内信息化课程资源库

地方高师院校教师以数字化校园平台与专题学习网站为依托，依据学科内在逻辑特征及教学实际需要，整合现有课程资源，加大相对薄弱的教学案例类、评价类及原创优质课程资源开发力度，建设专业领域最新的电子化教案及优秀教师教学课例、教研成果转化的资源、在线自测/考试系统、课件素材、学生问题及交互评论在内的课程资源库。教师之间可跨专业、跨院系互通有无，各取所需、各尽所能，实现学科内外课程资源的互助、共用及交换，并且定期更新资源素材，确保课程资源的时效性。

2.创建地方特色课程资源库

地方高师院校可因地制宜、因时制宜，以独特的区域人文资源及自然资源、民族文化传统、学校办学历史积淀、教师学术积累及特长为突破口，充分挖掘具有浓厚区域色彩与地方高师院校鲜明特色的课程资源，汇集本地区优秀中小学教师示范课及教学竞赛视频，分类整理形成本土化课程系列［8］，建成网络展示及自动获取的地方特色课程资源库，为师范生专业发展提供内容丰富的拓展类学习资源。

3.打造精品课程资源平台

地方高师院校教师教育精品课程的建设，要以《教师教育课程标准（试行）》及师范类专业认证标准为依据，依托本校优势学科及本科教学成果，对接师范生毕业要求设计理论与实践深度融合、能在高校师范专业推广使用且具有示范指导作用的课程体系。从配置教学经验丰富、学术造诣高及信息素养强的精锐教学团队入手，课程内容选择聚焦于师范生核心能力素质的培养，有效运用现代信息技术手段搭建自我教育与合作探究相结合的教学资源平台，专业技术人员通过互联网与电话咨询等方式为师生提供网络技术服务［9］，高师院校则坚持定期进行教学效果评价与即时反馈，推动课程动态持续的自体更新［10］。

4.共建校际网络课程资源

基于信息网络技术建设的学习资源库容量大、类型多，更有利于满足师范生探索式学习的需要。地方高师院校应协同其他高校汇聚各自优势学科资源，统筹建设形式与内容各有侧重的网络课程群、课程学习包、虚拟实验室、视频公开课、优质案例与跨学科课程等多元纵横网络式共享课程资源体系［11］。协同高校的师范生可互选网络课程，互认学分，实现区域及高校之间数字化资源的共建共享，扩大课程资源规模和辐射范围，同时也可减少课程资源的闲置与浪费，适应不同类型与层次师范生的学习需求。

5.信息资源再创生

教师将现代信息技术与学科课程教学相融合，构建个性化、交互式与开放性的动态学习环境［12］，实现师生超时空互动交流与多向度教学。教师督促师范生围绕复杂的教育情境开展小组协作学习、自我反思及综合评价，及时将自己对现有课程资源的解释进行深层次加工、锤炼与再创造，形成高质量的学习成果，提交给原有资源提供者，不断拓展与更新课程资源，保证信息资源的良性循环，使得师范生的知识得以活化并获得整体的学习体验。

（二）优化整合校内外教师教育课程资源

校内外课程资源的相互融合是课程教学走向多元化发展的动力。地方高师院校要打破课程资源开发利用的“孤立主义与巴尔干半岛”倾向［2］，除了引进国家优质信息化资源以外，还应优化配置校内外学习化课程资源，为促进师范生将理论应用于实践、提高专业技能、凝练专业精神提供有力保障。一是实践教学基地及教师资源的整合利用。地方教育行政部门可通过出台相应扶持政策与切实可行的激励制度，鼓励地方高师院校充分发挥“人才库、科技库、思想库”优势，联合地区中小学校共同建设一批数量充足、优质稳定的教育综合实践基地，为师范生见习实训与顶岗支教、高校开展教学改革实验研究及中小学教师“校际交流”“置换培训”搭建平台，形成双方教育实践资源整合与师资力量有效利用、互惠互利的合作格局。二是促进社区资源与高校教学资源整合。地方高师院校通过调查，明确学校周边场地设施、文化氛围及专业人员，并进行归类整理，发掘社区可与专业建设有效融合的优质资源，为学生学习的社会化与生活化创造条件。高校也可采取走出去、请进来的方式，汇聚双方力量共同开发利用课程资源。一方面，加强与社区的联系。邀请社区专家或管理者到高校开设专题讲座或培训活动，形成文化上的沟通交流与人力资源共享；高师院校可发挥高层次人才优势，为社区提供专业咨询或社会教育服务。另一方面，组织师范生定期到社区参观，为中小学生提供学习帮助或开展综合实践活动，提出改进社区工作的建议等。既能使师范生获得理论联系实际解决社会问题的机会，又可以增进对社会的了解，培养公民意识与责任担当。

（三）以多样化教学促进课程资源有效利用

1.以专题探究教学促进课程资源有序整合

专题探究教学的顺利开展，需要各种形态学习化课程资源的支持与配合。教师围绕某一知识专题设置教学情境，合理设定专题探究的目标，引导师范生以探究问题形成的专题知识逻辑框架为基础，通过重组各种教材资源信息、搜集与整理网络资源、发掘并转化课内外活动资源及生活实践资源，为师范生运用探究方法建构知识体系、发展思维能力的专题探究活动提供可资利用的资源。

2.以案例教学促进人力资源有效利用

典型教学案例的开发、教学组织与实施需要整合学科专家、教师与师范生等人力资源。学科专家以教师教育课程标准及学科逻辑体系为参考依据，编写融知识与能力培养为一体的教材案例；中小学教师从教育教学实践经验素材中提炼出原创性的案例；高师院校教师根据课程目标与教学内容，对已开发的案例进行遴选、修改与补充，使之更贴近师范生生活实际，更具有时代感与说服力。高校教师运用视频、网络等现代教育技术手段呈现鲜活生动的教育教学典型案例，引导师范生运用所学理论知识分析研讨、诊断问题，积累学习经验，锻炼科学决策的能力。

3.以理实一体化教学促进校内外课程资源利用

强调知识传授、技能训练与能力培养相互阐释、相互融合的理实一体化教学［13］，需要突破校内与校外资源壁垒，营造有利于理论教学与职业岗位技能相对接的学习环境。地方高师院校可以制度化形式提高实验、实训等专业教室使用率，鼓励教师开发理论与实践有机结合的一体化教材及辅导资料，提供专项经费打造“虚拟化”“项目化”实验实训仿真网络课程资源库，打通校内专任教师与校外兼职实习指导教师之间的界限，加快具有理论素养与实践指导能力的双导师队伍建设，为师范生夯实理论基础与提升职业素质提供必要的人力及物力资源保障。

4.以混合式教学促进线上线下课程资源有效使用

充分融合传统课堂面对面互动教学与在线学习优势的混合式教学，重塑教学组织与教学的关系，为师范生实现基于“互联网+”的网络自主学习、突破时空局限的虚拟角色对话教学方式与现场教学有机结合创造良好契机［14］，配合着教师全程跟踪指导与监督调控，保证了课程教学的系统性与完整性［15］，也为线上优质互联网课程资源的开放共享与线下实体教学资源的综合运用创造条件。

四、建立以师范生学习成果为导向的课程资源评价体系

（一）评价主体与标准多元化

地方高师院校应以师范生学习成果为基本指向，建设一套系统完整的课程资源评价指标体系，合理评价教师教育课程资源开发与利用质量。以高校为基础，成立包括高校教师、师范生、学科专家及专业技术人员、中小学校教师等组成的课程资源建设评价共同体，各个主体可基于不同利益诉求与价值取向，从不同角度评估与反馈教师教育课程资源的开发利用水平。地方高师院校教师与师范生是最有发言权的评价者，教师主要从课程资源与完成课程任务的相关程度、对师范生职业能力素质形成的导向性及实效性方面进行质性评价；师范生则更关注课程资源的教育性与交互性、能否提供个性化学习条件、是否有助于促进学习能力发展等进行评价；学科专家侧重从课程资源内容的全面性及科学性、资源类别的丰富性及原创性资源的比例等层面进行评判；专业技术人员可以对资源技术先进性、制作规范性及呈现方式灵活性等展开评价；地方高师院校着重统计分析课程资源持续更新率、师生使用满意度、对师范生就业率与就业品质的影响等情况；中小学校则从课程资源如何支撑师范毕业生职业技能及素养形成、如何更有效促进资源开放及共享等方面提出建议。

（二）评价内容及方式多样化

要评估教师教育课程资源开发利用的成效及价值，评价信息资料的收集要客观全面，评价内容要系统科学，评价方式要丰富多样。一方面，要以课程目标与师范生学习效果为出发点，从课程基本资源的完整性、内容系统性、表现形式多样性以及课程资源时效性、便捷性等层面全面分析课程资源是否能具体支持师范生学习方式革新及主动建构知识体系，是否有利于推进师范生核心能力素质内涵式发展与提升职业竞争力。另一方面，要综合运用不同类型的评价方式。例如，利用信息化资源平台的数据采集及统计功能对师范生线上学习记录、合作探究及平时作业测试等情况进行动态跟踪与过程性评价，将以作品或录像记录开发利用者的行为及重要事件的档案记录法、以汇集师生建议及课堂观察等各种信息的同行评议法、以评价量表从各个维度对关键性影响因素进行质性描述等几种评价方式有机结合起来，多角度、全程性反映课程资源开发利用对师范生预期课程目标及学习成果达成的支撑度。

五、地方高师院校教师教育课程资源开发与利用的保障机制

（一）开源节流，缓解教育经费困境

在当前办学经费还不很充裕的背景下，地方高师院校要拓宽经费筹措渠道，强化资源共建共享意识，既开源又节流，力求以有限的经费投入发挥最大限度的综合效益。一方面，高师院校要立足地方、融入地方，通过与地方教育机构或附近兄弟院校协同合作，双方共享优质资源，降低办学成本；也可利用高师院校高层次人才资源及技术优势为地方经济建设服务，获得社会效益及资金支持。另一方面，地方高师院校要树立未来教师培养的质量成本观，合理配置、系统规划师范类专业建设教育经费的二次分配，减少教师教育课程资源的闲置、浪费与重复建设，提高教育经费的利用效率；保障专项经费投入到位，并且要加强使用过程的监督与管理，确保微格教室、学科实验教学实训室、现代信息化教育设施及图书资料、数字化教学资源等专业教学设施及学习资源能够达到国家师范类专业认证标准的基本要求。

（二）形成灵活开放的校内管理与激励机制

1.改进管理监督制度

地方高师院校可参照《教育资源建设技术规范》及《精品资源共享课建设工作实施办法》，紧扣师范类专业认证标准，结合本地区经济文化、本校资源现实状况及未来发展趋势，在深入调查研究与充分论证的基础上，汇聚各方利益主体的观点与建议，制订切合本校教师教育课程资源开发利用的评价标准、管理方案及实施纲要，确定课程资源开发利用的目标、内容、形态、具体措施及技术指南细则等，并以此为对照进行常态化过程监控、跟踪反馈与定期质量评估，综合分析来自校内外的各种评价，善于利用评价结果推动课程资源开发利用的持续改进与提升。

2.完善考评与激励机制

地方高师院校可设置专项经费用于支持教师教育课程资源设计与开发，学校现有的各种教学设施、教育场所等在条件允许的情况下尽量提供给师生使用，并且根据具体使用情况给予后期专项经费资助，保证课程资源建设的可持续发展。地方高师院校要加强与教师的沟通交流，尊重教师的话语权，营造民主开放、具有较强凝聚力的组织氛围，促进教师课程资源常态化开发利用与共享渠道畅通。地方高师院校可将教师参与课程资源开发利用研究与具体实施的详细情况纳入课程考核范畴，按照完成任务的程度予以绩效奖励或工作量补贴，并在评优及职称评聘中予以体现，从政策保障和制度层面鼓励教师努力挖掘自身潜力、开拓创新、升华经验，不断提高课程资源开发利用水平。

（三）加强教师教育课程资源理论与实践研究

地方高师院校应建立结构合理、以教育系统人员为主、其他关注课程资源的社会人士为辅的研究群体。其中，高校教师是课程资源开发利用的核心主体，也是理论研究与实践探索的中坚力量。这就要求高校教师要具备能与之相契合的专业素养，即课程资源意识、课程资源理论知识与课程资源开发利用技能。高校教师只有熟练掌握课程资源的内涵、特点、存在状态以及课程资源开发利用的原则、机制、流程等基本理论知识，才能在强烈的教育责任感和创新意识驱动下，通过在职进修培训、学历提升、参与专题研讨、实践反思及自我教育等方式，提高课程资源开发利用的理论研究水平与实践应用能力。高校教师也应吸引与课程资源开发利用相关的各方主体，结合各自职业背景及专业特长，从不同的视角开展课程资源研究，尤其是要加强与中小学教师的合作研讨，充分发挥高校教师擅长理论演绎与中小学教师基础教育课改经验丰富、教学案例资源充足的优势，合理运用定性研究、定量研究及实证研究等多种研究方法，重点关注当前亟待解决的教师教育课程资源专题性理论研究滞后、课程资源缺乏及评价体系缺失等问题，力求实现逻辑思辨、理论论证与实践指导的相互融合、相互支撑，推进课程资源研究的深度与广度，以期取得突破性进展和创新性成果。