师范专业认证背景下高校学前教育专业教育实习改革策略研究

付云霞

（黑龙江工业学院，黑龙江 鸡西 158100）

2017年10月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师〔2017〕13号）（以下简称《认证办法》），决定在全国范围内开展师范类一、二、三级专业认证工作，覆盖中学、小学、学前教育三类专业，并颁布《学前教育专业认证标准》等。旨在通过专业认证培养专门人才，促进师范专业人才素质提高。《认证办法》的实施给高校师范类专业带来了巨大的冲击和压力，认证结果直接为高考志愿填报、招生、资源经费配置、用人单位招聘等提供参考。虽然《认证办法》没有明确指明截止时间，但若高校师范类专业不针对《认证办法》逐条整改、积极申请尽早通过师范专业认证，将在专业口碑、招生数量、毕业生就业率等方面带来负面影响。《学前教育专业认证标准》对学前教育专业实践教学和实践教学基地的达标条件进行了明确的规定。实践教学在理论教学中发挥着不可替代的作用，这是人才培训过程中的重要组成部分，符合学生教育理论和实践能力协调发展的需求。理论和实践相结合，能提高师范生的教育和教学能力。

提高人才培训质量是高等教育内涵发展的关键。地方高校正常教育改革的核心目标是提高人才培训质量。教育实践基地是学生练习的主要场所，也是培养应用型人才的重要阵地。在当地学院和大学的转型与发展背景下，根据教师的专业认证标准，教育实践基地的作用和必要性越来越突出。教育实践基地的要求是：提供适当的教育实践环境和实际指导，以满足学生正常的教育实践需求。我们由此可以看出，教育实践基地的建设满足实践教学的需求是普通大学实现专业认证标准的重要环节。［1］教育实践基地是普通学生提高实用技能的重要场所，它可以提高人才培训质量，优化高校实践教学，实现专业化。一方面，学生可以在实践中成长，提高自身的实践能力；另一方面，“校”“园”合作，学生在实践基地出现的问题从用人单位反馈回来，可以为高师专业提供经验，不断提高高师专业办学质量。

一、地方高校学前教育专业教育实践基地建设现状及不足

（一）实践基地层次不齐，管理不规范

实践教学一直是高校学前教育专业内涵式发展的一个重要问题。选择标准不是标准化的，“校”“园”的合作不稳定，实践基地的管理有缺陷。师范生的数量日益增加，对教育实习基地的需求不断增加。目前基地少、学生多是大多数师范高校面临的窘境。为了让每位学生都有机会进行实践学习，学校经常在同一个实习基地安排多个实习生。学生在教育实习基地的比例远远超过正常专业认证标准中指定的比例（实习生的数量与教育实践基地数比例≤20∶1）。即使部分高校实践基地数量达到标准，但是幼儿园层次不高、管理不规范等问题也存在。此外，教育见习、实习、研习的学生到幼儿园实践就是去学习，对幼儿园没有实质帮助，实习生的到来会一定程度影响幼儿园原来的教学秩序，一些幼儿园不愿意接受学生实践，更加剧了实践基地建设的困难。究其原因，一方面，高校实践教学沟通模式为“U-S（University-School）的二元格局，即“校”“园”沟通，在这种沟通模式中忽略了一个重要的中介桥梁——政府，它的作用是缺失的；另一方面，学校安排学生进入实习基地实习，虽然有高校教师进行指导，但高校教师在学校承担教学任务，很难及时全面地关注学生的实践活动。

由于本科教学的各种评价压力，当地高校忽视教育基地的内涵建设，只考虑短期实践教学任务，教育实践基础的长期建设和质量监测不足，大多数实践教学基地—幼儿园与高校间的关系仅限于一纸协议，平时缺乏双边互动，造成“直到学生去实践，学校之间才往来”的现实影响。高校学前教育专业与幼儿园虽具有不同的办学目的和任务，但两者也有共同的终极目标，即促进学前教育科学发展，使广大幼儿园生健康成长。

（二）教育实践内容缺乏明确规定，实践停留于表面观察

《师范专业认证标准》中关于实践教学的内容包括：教育见习、教育实习、教育研习。在现实中，幼儿园实践教学的主要形式为教育实习。一方面是因为教育见习、教育研习时间短，一定程度上会影响幼儿园的日常工作；另一方面教育见习和研习实施时间短，一般一学期为一到两周，组织起来同样复杂。一些学校为了避免与见习学校频繁地交涉，会降低教育见习频率。教育研习由于不知道该如何组织才能取得好的效果而流于形式。从内容上看，实践教学主要指教育实习，只停留在对幼儿园一日生活和课堂教学技能的观察，对师幼互动、幼儿成长、幼儿园班级管理、师德体现等方面关注得少。

一些学校的教育实习时间没有达到认证标准要求（不少于一个学期），国外的实习教育一般分布在整个教育周期，像德国等国家有长达1—2年的教育实习。我国高师教育实习往往安排在高年级，时间短而集中。在现实中，学生需要准备毕业论文，参加研究生入学考试或找工作，精力不能够全部投入教学实践中，影响了实践教学效果。此外，学生的实践教学主要停留在课堂教学中，对教育实践的复杂性和多样性很难深入了解。

二、适应师范专业认证的学前教育实践基地建设思路

现下我们需针对实习基地的问题、实践管理模式的问题进行分析，改变现状，充分发挥教育实践的价值，达到师范专业认证关于实践教学的标准。实施幼儿园、高校、政府三位一体管理模式，优化实践教学内容和时间。高校教师需全面向“双师型”教师队伍发展，落实“双导师”权责，切实提高高师学前教育专业实践教学质量。

（一）加强双方共建互利，强化双赢观

要实现教育实习基地的可持续发展，实现教育实习基地效益的最大化，关键是协调高校与幼儿园之间的关系，使双方共享、互利、合作发展。地方高校要主动找准幼儿园的需求点，为幼儿园教师专业发展提供支持和培养，积极开展联合教研项目，促进成果转化。幼儿园应主动地为当地学院和大学发展服务，积极参与当地学院和大学的应用人才培训和管理，为当地高校提供教师和培训名额。双方必须通过人员培训、主题研究和资源共享，巩固和加强教育实践建设。

高校作为高等学府，拥有优厚的人文学术条件，现代化的教育教学设施，丰富的图书资源，理论水平较高的师资队伍。高校可以邀请幼儿园教师来大学参与学术交流活动，可以为基地教师接受高等教育和在职继续教育培训创造优良条件。实践教学基地不仅为培养学生的实践能力提供了平台，还是高校教师不断提高指导实践教学水平，了解学前教育实际，把握学前教育改革前沿，增强教科研课题与学前教育实际结合度的重要途径。幼儿园的发展同样需要高校先进的教育理论做指导，幼儿园教师可以通过高校教师接触学术前沿，参与教科研团队，促进自身教研、科研水平的提升。

（二）注重实践基地的选择和管理，实行三位一体模式

保证教育实践基地的数量和质量至关重要。一方面，要规范实习基地的选择标准，确保实习生数量与教育实习生数量的比率小于20∶1。另一方面，有必要与实践基地签署合作协议，厘清各自的责任，并实现实践基地管理标准化，确保实践基地的数量和质量达标，满足教师和学生的需求。

“U-G-S”模式即幼儿园、高校、当地政府“三位一体”合作模式，在此模式中，高校为当地教育管理部门提供教育理论指导，当地政府和教育行政部门为高校与幼儿园提供政策保障。高校提供专项资金用于实践教学，给幼儿园适当的接收实习生专项资金，幼儿园的实践基地为教师提供指导和实践环境。三方共同努力，形成合作教育的长效机制。［2］

如实践教学基地挂牌仪式可以邀请教育行政管理部门，通过这个形式提升教育主管部门对学前教育的关注度，增进基地幼儿园和高校的彼此合作，强化双方在学前教育事业上的“交集”［3］。

（三）优化实践教学内容，对实践教学进行规范化管理

我国著名课程专家钟启泉建议，师范教育改革要“改变脱离实践、轻视反思的倾向，教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，将理论学习和实践反思紧密结合，引导师范生积极参与和研究教育实践”［3］。实践必须与学生、实习和培训相结合。此外，学生实践内容不能仅限于教学活动的组织环节，还应扩展到师幼互动、幼儿成长、幼儿园班级管理、师德体现等方面。

《师范专业认证标准》明确规定师范生累计实践时间不少于一学期（或18周），高师专业实践教学时长要严格按照此规定进行，教育实践应该贯穿师范专业学生四年的学习生活，不能仅仅是大四的最后一个学期。学校可以在学生入学后第二年安排每学期2周的教育见习，平时专任教师的教学内容和实践相关度高的可以带学生去幼儿园见习。高年级学生在18周教育实习后进行教育研习。任何形式的实践活动结束后，学生都要进行总结，开总结大会，做实习简报。学生通过接触真实的教学情境，有初步的职业体验，从而激发职业情感、明确职业方向。

三、结语

教育实践的建设对当地高校发展具有重要意义。教育实践基地的建设是一个系统的项目。高校必须基于当地实际情况，面向全国，加强与幼儿园的合作和交流，加强内涵式建设，促进高校转型和发展。