基于“互联网+”的中职汽车类专业混合式教学模式构建

唐金花 王奎洋

摘 要：基于“互联网+”的混合式教学是在现有教学模式的基础上借助互联网平台，实现二者优势互补的一种混合教学模式。现有的中职汽车类专业教学模式存在教学主体单一、教学平台单一和教学评价单一化的弊端。基于“互联网+”发展理念，构建了中职汽车类专业“双主体四环节两平台”的混合教学模式，并通过具体实践验证混合式教学模式的有效性，结果表明，其可以促进课堂智慧教学，强化教学共同体，提高中职汽车專业教学效率及效果，具有较高的借鉴和推广价值。

关键词：中职汽车类专业;混合式教学模式;“互联网+”

2015年，国家发布了《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，为信息技术与教育教学融合提供了指导方针。在教育部印发的《2016年教育信息化工作要点》中，将“互联网+”、大数据、云计算等重大战略对人才培养等工作的部署，作为加强教育信息化统筹规划的重要任务。在2017年和2018年的教育部工作要点中提及了以教育信息化扩大优质教育资源覆盖面，全面实施《教育信息化“十三五”规划》，完善“三通两平台”建设与应用，基本实现各级各类学校互联网全覆盖等要求。在2019年的教育部工作要点中再次提出，推进信息技术与教育教学深度融合，推动“互联网+教育”大平台建设，启动中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0。由此可见，“互联网+”与教育的结合将深刻影响着中国教育的发展。

随着我国汽车产业和互联网技术的快速发展，国内主流的互联网企业均已进入汽车产业领域，促进了“互联网+汽车”的深度融合和发展[1]。这对于中等职业学校汽车类专业来说，既是机遇，也是挑战。如何基于“互联网+汽车”和“互联网+教育”，培养汽车专业学生的专业知识、实践能力及面向就业的综合素质，是当前中等职业学校急需解决的问题。因此，构建合理的“互联网+”的混合式教育模式势在必行[2]。

一、中职汽车专业现有教学模式存在的弊端

（一）教学主体局限于教师

在中职汽车类专业现有教学模式中，普遍存在着教师在教学过程中占据核心、主体地位的现象，以学生发展为中心和以学生为教学主体的理念未能得到体现。为了完成课程教学任务，教师在讲台上持续讲授知识，学生在下面被动接收知识，长此以往，学生在默认的教学方式中就会失去学习的主动性，丧失了思考、质疑、创新的能力。

（二）教学平台覆盖面不广

中职汽车专业现大多采用的是项目化教学法，借助实训教学平台培养学生的实践动手能力。具体教学过程为：首先由教师引导提出问题，然后学生分析问题，提出问题解决的方案，最后教师演示学生操作验证，从而实现对某个项目的学习和实践。这种单平台的教学模式在课堂上的效果较好，但课后没有相应的操作平台来复习，不利于学生对知识的巩固和拓展。

（三）教学评价方式流于表面

中职汽车专业的教学评价方式主要是过程考核与目标考核，即按一定的比例综合评定学生成绩，但评定方法仍是以考试分数来衡量学生的学习成果，其中的过程考核也只局限于某几个章节的考试情况，或以学生平时的作业和上课回答问题情况作为考核依据。此种评价方式过于片面，不能全面反映学生的学习情况，学生学习的差异性得不到很好的体现，不能充分激发学生学习的创新性和主动性。

二、中职汽车类专业混合教学模式的构建

本研究针对中职汽车专业现有教学模式存在的弊端，根据中职汽车类专业学生的特点，以学生为主体、以教师为主导、以实践为主线、以创新能力培养为目标，构建了基于“互联网+”的“双主体四环节两平台”混合教学模式。其中，“双主体”是指在教学过程中，教师和学生同为主体;“四环节”是指课前预习、课中研习、课后任务和多元评价四个密切相关的过程;“两平台”是指“互联网教学平台”和“实训教学平台”。

（一）建立双主体的课前预习，激发学生学习动力

在“互联网+”背景下，课前预习主要分为教师备课、学生预习、互动交流三个部分。其流程如图1所示。

1.在教师备课阶段，教师制定教学目标，精心设计教学过程和制作预习材料。预习材料一般包括自制微课、精选优秀慕课、制作预习任务单三个内容。（1）微课通常由图片、动画、视频、教学课件、教学反思、教学评价等教学资源组成[3]。微课应具有明确的主题，以便于帮助学生获得核心信息。（2）慕课即大规模开放在线课程。教师在课前查找出优秀的慕课资源，通过网络平台推送给学生，学生在手机上可以及时观看。慕课的利用既可以给学生提供新型的学习途径，激发学生的学习兴趣;又能够为教师拓展教学思路，提升教学能力。（3）预习任务单的设计是为了检测学生课前预习的效果，有利于教师进行课前教学把脉，实时调整教学内容，学生根据任务单的内容有目的地进行自主学习，提前了解学习内容。

2.在学生预习阶段，学生依据教师推送的预习任务单上的要求，结合自己的实际情况进行自主学习，对一些疑难问题可以上网查找答案或与同学进行交流、分享、讨论，最后将不能解决的问题进行记录。

3.在互动交流阶段，学生将预习过程中遇到的问题发布在互联网教育平台上，和其他同学相互讨论，也可以通过留言板与教师进行一对一的交流，从而在最短时间内解决问题。此后，教师借助于互联网教育平台实时监控，初步了解学生在预习过程中遇到的问题以及容易出错的知识点，做好教学记录，并针对学生出现的共性问题，适当调整教学内容。

（二）建立双平台的课中研习，帮助学生内化知识

基于中职汽车专业学生的特点，“互联网+”的混合教学模式的教学方法更加注重师生共同探讨式的教学，教学过程中的每个步骤都是基于学生反馈的学习内容进行设计的，它建立在师生共同对话、共同探索的基础之上，积极凸显学生的主体地位，全面彰显教师是引导者[4]。课中师生共同研习是混合教育模式的核心部分，也是学生进行知识内化的重要环节。在课中教学环节，以教师为主体和以学生为主体交替进行，其具体流程如图2所示。首先，以教师为主体，教师根据学生课前预习情况及线上学习情况，组织学生开展课堂交流，现场答疑解惑，并对教学内容中的重点、难点做进一步讲解。其次，以学生为主体，由教师布置项目任务，学生基于项目任务要求，经过推选组长、任务分配、项目实施、小组交流、成果汇报、教师点评及优秀评选等环节完成相关课程内容学习。在课中研习阶段，学习小组在研讨中发挥着“互教互学互助”的关键作用，满足学生深度学习、内化吸收的需求。由此，学生可以从传统的被动学习模式中解脱出来，跳出听课、笔记和练习的既定范畴，通过协作、探索、交流及答疑等互动环节，提升理论知识、实践能力与团队精神等综合素质。

（三）布置课后特色任务，促进学生升华知识

课后任务主要是为了帮助学生巩固和复习课上的学习内容[5]。课后任务类型一般比课前预习任务更具体化和复杂，需要根据学生个体学习的差异性，由教师发布个性化的课后任务，主要通过习题多样化的方式帮助学生巩固和提升，题型既有客观题，也包含主观题。客观题以选择题、判断题为主，是为了测评学生对理论基础知识的理解;主观题以分析题、实际应用题为主，是为了考核学生对课程知识掌握的深度及综合运用能力，其中，在實际应用题中所包含的动手操作部分要求学生以小组形式录制操作视频完成。同时，在教学过程中，教师应重视学生个体的学习差异，除全班一致化的课后任务以外，还应针对学习有困难的学生推送个性化参考资料，针对学有余力的学生推送高阶学习任务。学生在设定期限内完成任务后，通过网络平台提交所做作业。对于客观题，网络教学平台会根据标准答案自动批改并及时反馈给教师，主观题则由教师进行线上批改和点评。这种个性化的课后任务能够更加高效、直观、快捷地帮助学生进行课内知识的升华。其具体操作流程如图3所示。

（四）构建多元化评价体系，帮助学生全面发展

基于“互联网+”的混合教学模式，评价体系应倾向于多元评价主体、多元评价指标、多元评价手段，防止仅以学生学业成绩高低为评价指标的单一性。在评价体系中，学生和教师同为评价主体，两者相互关联、互为一体。学生评价指标应包含知识掌握能力、自主学习能力、团队协作能力、创新能力和实践能力等;教师评价指标主要包括教学组织能力、课程操控能力、信息资源整合能力以及学生的测试成绩等。在评价体系中，对学生的评价是核心，对教师的评价是为了更好地服务于学生的学习。评价手段应采用线上评价和线下评价相结合的方式。线上评价是学生和教师互评，教师根据学生在互联网平台上留下的学习时长、学习完成度和学习过程数据对学生进行综合性评价，而学生则根据线上提供的评价指标对教师进行客观评价。线下评价首先是学生自评，学生针对自己在学习过程中的学习效果进行阐述，总结自己的经验与不足;然后组内成员互评，做到取长补短，提高团队的协作能力;最后教师将学生的学习任务完成情况、学习态度、学习能力等融入评价过程。由此，线上、线下评价相结合，形成了多方位、多元化的以学生为主体的综合评价体系，具体如图4所示。

三、中职汽车类专业混合式教学模式的实践

以某中等职业学校汽车系的专业课“汽车电气设备构造与维修”课程中的一个章节“起动机拆检”为例进行教学过程设计，以2017级汽修（1）班和（2）班的学生为对象，开展“双主体四环节两平台”混合式教学模式的教学实践，其中，（1）班采用现有的教学模式，（2）班采用互联网的混合教学模式，验证中职汽车混合式教学模式的构建效果。

（一）课前预习环节

教师根据本次课的教学任务和教学目标，制作起动机拆检微课视频，视频内容包括起动机的结构、工作原理、拆装和检修要点;查找优秀的慕课资源，慕课资源主要包括国内外不同型号起动机的拆装和检修;制作预习任务单，预习任务单上有预习要求，包含预习目标、预习任务、预习过程记录、预习习题和预习参考等内容。学生根据预习任务单的要求，确定“起动机拆检”一课的自主学习任务，以了解起动机的结构和原理、掌握起动机的拆装和检修作为达成目标。通过观看教师录制的微课和推送的优秀慕课资源，学生可以初步掌握起动机的结构和检修要点。由于本次课实践性比较强，学生预习时无法实际操作，可通过“互联网+”教学平台进行模拟拆装，反复练习。

（二）课中研习环节

在理实一体化课堂上，教师将全班30名学生平均分成6个小组，以小组为单位共同讨论和分享课前预习环节中所获取的关于起动机拆检的知识。课中环节分为三个阶段，每个阶段教师和学生都同为主体。第一阶段，每个小组派1名代表展示课前预习任务单学习效果，提出小组讨论后仍未解决的问题，教师给予及时的解答，并点评学生课前学习的成效。第二阶段，教师根据实训内容布置相关任务，学生以小组为单位准备实训工具，在实训平台上进行拆检。教师实时监控各个小组的工作状况，随时解决学生在任务实施中出现的问题，并对学生的实训过程给予及时反馈与评价。第三阶段，教师提出不同型号的起动机在拆检时的注意事项，激发学生进行思考，并带领学生观看慕课资源，进行学习总结。

（三）课后任务环节

学生通过互联网教学平台完成本节课的课后练习，同时，以小组为单位，通过互联网教学平台查询和分析不同车系的起动系统电路图，制作汽车起动系统常见故障的诊断流程图，最后将整个过程拍成视频传至互联网平台。教师根据学生提交的视频，针对出现的问题，及时给出评价和反馈。

（四）多维评价环节

本课程是理实一体化课程，评价方式采用现场实践操作和答辩相结合的方式。实践操作由教师现场设置起动机的相关故障，再由被评价学生进行排故。在评价阶段，教师和小组其余成员同时在现场观摩和提问，最后由教师和同组成员根据被评价学生的小组合作情况、实践操作情况、答辩情况和网络平台记录情况给出综合评价。

为了考察本节课的教学效果，本研究最终对该班和实施传统教学的平行班学生进行了“起动机检修”的技能考核。技能考核内容包括工量具的正确使用、起动机的拆卸、起动机的检测、起动机的装配和检验、安全文明操作等。对比两个班级的成绩总结归纳实训效果，本研究发现，（2）班学生不仅在学习主动性、课堂活跃度和创新思维能力上要高于（1）班，而且在实践操作时动作更规范、技术更熟练，技能考核成绩平均分比（1）班高出12分。

四、讨论与建议

针对目前中职汽车专业教学模式存在主体、平台和评价方式单一的弊端，本研究提出了以教师和学生同为主体，设计出课前预习、课中研习、课后任务和多维评价的教学环节，构建起“互联网教学平台”和“实训教学平台”交互式使用的“双主体四环节两平台”混合式教学模式，并将该模式进行了应用实践，取得了较好的教学效果。但该模式在推广应用时还应注意以下三个问题。第一，“双主体”的教学模式需要学生和教师同为主体，教师在预习阶段就要能够激发学生的主体性，制作引人入胜的微课，吸引学生主动学习，保证预习效果，使得“双主体四环节两平台”的混合教学模式得到有效应用。第二，“四环节”的教学模式对教师的要求很高，教师在课前、课中和课后都需及时地在线上和线下给予学生反馈和评价，帮助学生进行知识学习、内化和升华。第三，“两平台”的教学模式仅适用于中职汽车专业理实一体化的专业课程，对于一些理论性较强而无需实践操作的专业课程，其运用需要进行调整，并需要后续进一步的研究与论证。

参考文献：

[1]文方青，黄海波，王卫华.“互联网+”背景下面向汽车行业的电子信息科学与技术专业人才培养模式研究[J]. 西部素质教育，2018，4（11）：144-145.

[2]付朝霞.“互联网+”背景下混合式教学模式的建构[J]. 新课程研究，2018（5）：66-67.

[3]郭宁.浅谈现代信息技术在教学中的应用[J].信息通信，2015（6）：268.

[4]秦楠.“互联网+”背景下混合式教学模式建构研究[D]. 济南：山东师范大学，2017：32-40.

[5]赵新华.“互联网+”背景下中职翻转课堂教学模式剖析——以江苏省高淳中等专业学校为例[J].职教通讯，2019（18）：34-37.

[责任编辑    秦   涛]