汉语拼音教学的定位与建议

吕俐敏

摘要：初学阶段汉语拼音在教材中的位置问题被重提，并在教材编写中得以落实，使得我们有必要回溯汉语拼音的前世今生，探究拼音教学观念的坚守与嬗变，从而提出拼音教学建议：选取典型的拼音教学材料，设置有意义的拼音教学情境，探索熟字带拼音的教学方式。

关键词：汉语拼音;坚守;嬗变;教学定位;教学建议

统编小学语文教材把汉语拼音的学习后置一个单元，据教材主编温儒敏先生对汉语拼音部分的介绍与教学建议：“新教材的安排大约往后推迟了一个月，改变了以往入学即学拼音的方式，安排在识字单元之后，使拼音和认字互为拐棍儿。老师们在汉语拼音教学中，要注意两点：一是对汉语拼音的要求不宜过高，这无非就是识字的拐杖;另外，要重视一年级学生的心理特点。注意这两点，就要降低拼音学习的难度，增加学习的趣味性。比如，有六课安排了音节词的拼读和儿童诵读，这是为了巩固所学的音节，也使拼音教学与韵文诵读结合，激发兴趣。”这段话透露的信息是：首先，汉语拼音不适合作为初入学的学习材料，要在学生识字一段时间后学习，与识字“互为拐棍儿”，让识得的字帮助学生学习汉语拼音;其次，汉语拼音是识字的拐杖之一，不是唯一;再次，汉语拼音很难，教学时要讲究技巧和方法。

关于语文学习的起点，早在20世纪末，就有学者质疑。原国家教委曾组织编写过一套新世纪版小学语文实验教材，采用了先识字、后拼音的办法。其后，北京师范大学出版社出版的义务教育课程标准试验教科书也采用了该方法。那为何时隔20多年后，教学起点的问题又被重提，并在教材编写中得以落实？我们有必要回溯“汉语拼音”这一教学内容的由来，借此重新估量汉语拼音在语文教育中的定位，并提出教学建议。

一、汉语拼音的“前世今生”

汉字的记音采用过读若、直音、反切等方法，这些方法都是用汉字记录读音。用不同的符号体系记录汉字读音，可以追溯到1605年意大利传教士利玛窦用罗马字母给汉字注音。1626年，传教士金尼阁从西方语音学的角度观照汉语音韵，完成了《西儒耳目资》，这是第一部用音素化方式写出字音的书。19世纪晚期，伴随着汉字地位的动摇，争论的焦点变成是否废除汉字，为汉语制订一种拼音文字，在合适的时机取代汉字。谭嗣同大概是中国近代史上第一个主张废除汉字改用拼音文字的人。他主张“尽改象形字为谐声”“‘谐声指拼音文字”。20世纪之后迄今，汉字拼音化的呼声不绝于耳，为达此目标，语言学者们进行了艰辛的探索。当下，伴随着传统文化的复兴，民族自信心的树立，从学术界到民间，又开始了对汉字汉语的重新审视。

可见，对汉语拼音的认识伴随着时代的需要在变化。从前期的辅助学习汉字，到后来的取代汉字，再到与汉字并存，辅助学习汉字，认识逐渐客观。

近代以来的“拼音化”，除了讨论是否取代汉字之外，还探讨了用什么形式的符号记录拼音。从1918年到1958年，各学术团体为使用什么符号记录或者取代汉字做了多种尝试。这些尝试也为后来汉语拼音方案的制定提供了丰厚的研究基础。1958年1月27日，第一届全国人民代表大会第五次会议批准了《汉语拼音方案》。周恩来在政协全国委员会做报告时指出：“应该说清楚，汉语拼音方案是用来为汉字注音和推广普通话的，它并不是用来代替汉字的拼音文字。”

从上述时代背景的梳理可见，汉语拼音的出现，在很大程度上是关乎国运的产物。政策的调整变化，势必会影响中观层面的课程设置、教材编写，微观层面的教学理念与方法等。

二、汉语拼音教学观念的坚守与嬗变

如上文所言，政策的变化，必然会影响人们对汉语拼音的认识。笔者梳理了从1923年到2011年的课程大纲（标准），发现近百年来汉语拼音教学在坚守与嬗变中前进，有如下特点：

（一）高度重视汉语拼音

从1923年到2011年，国家先后出台了16个课程纲要（标准），每次都会提到汉语拼音（注音字母）的学习，凸显了对汉语拼音的高度重视，只是在程度要求方面有些微差别。1978年的《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》更是在“识字、写字教学”中明确指出要“重视和学习汉语拼音，也有利于为将来实现汉字拼音化打下基础”。可见，在很长一段时间里，课程大纲（标准）都会致力于实现汉字拼音化的目标。

（二）明确规定汉语拼音在教材教学中的位置、呈现方式以及教学要求

1936年《小学国语课程标准》在“教学要点”部分对汉语拼音的教学提出具体建议：“国音注音符号，在可能范围内，应比汉字先教。”1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》在“教材编写要点”中明确提出：“第一学年用的语文课本，可用注音符号代替汉字，等注音符号全被儿童熟习后，再用汉字编的课本。” 1955年，《小学语文教学大纲草案》在“汉语课”的教学内容中，在“语音”部分规定，“小学语文科一开头就要教学标记汉语语音的工具——拼音字母”。1963年《全日制小学语文教学大纲（草案）》，在“初小第一册”的教学内容中写道：“本册（初小第一册）教材开头是拼音字母教材，内容有声母、韵母、声調、拼音等。本册课文和生字全部用拼音字母注音（初小高小各册的生字都注音）。”

这几个年份颁布的课程大纲（标准），明确规定了一入学就要学习汉语拼音，甚至一年级的课本直接用注音符号代替汉字。什么时候教汉语拼音，或者教材把汉语拼音编写在什么位置，是课程大纲（标准）明确规定过的。同时，大纲也规定了教材中课文的注音程度，比如，初小第二册要求“全册课文约二分之一用汉语拼音字母注音”，“初小第三册”要求“全册课文约三分之一用汉语拼音字母注音”，“初小第四册”要求“全册课文约四分之一用汉语拼音字母注音，教学生隔音符号”，“初小第五册”要求“从本册起，课文不再用汉语拼音字母注音，每课生字仍继续注音。编入汉语拼音字母表，以便学生查音序排列的字典”。

（三）教学要求经历了“是否依靠‘媒介学习”的过程

1936年《小学国语课程标准》在教学应注意的诸项中，指出“从用注音符号写成的完整的语句入手，等语句熟习了而且读得多了，再分析辨认各个符号的音和形;不得开始教各个符号的形和音”。这更加强调在语境中学汉语拼音，利用汉字和完整的语句学汉语拼音。1955年的大纲指出：“字音的教学必须依靠汉语拼音字母。识字课开始就教拼音字母，教儿童掌握拼音字母的读法、拼音和声调。识字教学中运用拼音字母来注音和正音，让儿童遇见生字能够读出来，而且读得正确。”1978年大纲对一年级的学习要求是“学会汉语拼音的声母韵母、声调、拼音和整体认读音节，要求默写声母和韵母，抄写音节，学习普通话”，二年级要求“学会汉语拼音字母表，会按顺序背诵、默写字母，认识大写字母，继续学习普通话”。此阶段的汉语拼音在课程文件中有时候放在“读书”中，有时候则放在“识字”中。1992年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）中，首次将汉语拼音列为单独的学习内容。2000年的大纲，又把汉语拼音放到识字部分。

综观上述文件发现，汉语拼音的教学要求经历了“是否依靠‘媒介学习”的过程：从依靠语境自上而下地学习汉语拼音，到独立学习声、韵、调、音节诸要素，再到通过汉字学习汉语拼音，拼音究竟是放在读书中还是识字中，或是作为独立的学习内容，决定了汉语拼音教材的编制、教学方式的选择等。

（四）学习结果评价经历了“会用—学精—会用”的往复过程

不同的教学要求必然出现不同的学习结果评价。早期的学习结果评价都是要求能够使用汉语拼音（注音字母）识字，阅读即可，重在使用。

从1978年开始提出具体的评价要求，到1988年的大纲做出更加详细的规定：

一年级，能读准汉语拼音的声母、韵母、声调和整体认读音节;学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件逐步做到直呼音节;学读轻声;能利用汉语拼音帮助识字、阅读、学习普通话;能默写声母、韵母，并抄写音节，可以利用汉语拼音代替不会写的汉字。

二年级，巩固汉语拼音，能利用汉语拼音帮助识字、阅读、学习普通话;会读轻声;认识大写字母，能背诵《汉语拼音字母表》。

三年级，继续巩固汉语拼音，能利用汉语拼音帮助识字、学习普通话;认识隔音符号。

四、五年级相同，主要是巩固汉语拼音，能利用汉语拼音帮助识字，学习普通话。

2000年的大纲明确提出，汉语拼音是帮助识字、学习普通话的有效工具，汉语拼音教学的重点是学会声母、韵母和声调，能够正确拼读，正确书写声母、韵母和音节，防止烦琐，不恰当的教学要求。

2011年课标的学习评价要求是：重在考查学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、说普通话、纠正地方音的情况。

从大纲或课程标准对学习结果的评价要求看，早期要求会用汉语拼音即可;到了中期，尤其是20世纪80年代，学习要求细化，难度增加，对一年级的要求非常高。这种状况持续到2000年，才有所改变。从“会用”到“学精”再到“会用”的学习结果评价历程，反映了课程专家对汉语拼音认识的定位：如果让汉语拼音替代汉字，实现“拼音化”，学习者对汉语拼音的掌握必须像掌握汉字体系一样精深娴熟，才能应对自如;如果只是将汉语拼音当成学习汉字的工具，那么就只需要学会提示和标识，不一定要熟悉关于汉语拼音的每个原理与细节。

通过上述梳理会发现，人们对汉语拼音的认识逐渐回归理性，明确将其定位为一种工具;在义务教育阶段，汉语拼音可以帮助学习者识字、正音、检索字典等。此外，汉语拼音为人机对话提供了便利，如拼音输入法方便手机键盘、电脑键盘录入信息;国际交流中，汉语拼音的大写字母顺序与英语的字母顺序相同，在按照音序检索的对接方面实现了无缝对接。更重要的是，经过几代语言学人的探索，汉字的记音，因为拼音而更加准确，更加显豁，强化和凸显了汉字的读音要素。客观理性地认识汉语拼音的价值与意义，有助于持中求衡地开展教学。

三、汉语拼音教学建议

对于刚入学的学生，汉语拼音是一套陌生的符号体系。小学生初次接触汉语拼音，必然也会像接触其他陌生学习材料一样，需要教师给出针对性指导。一般而言，需要观照三点：一是选取典型、熟悉的语言材料，以此“固着”陌生的汉语拼音语言材料;二是通过有意义的、不同情境的创设，强化汉语拼音训练;三是采取熟字带拼音的方式，带着学生以点带面、触类旁通地学拼音。

（一）选取典型的汉语拼音教学材料

据我们对《新华字典》和《现代汉语词典》音节的统计，不计声调的音节有406个，计声调的音节有1284个;《现代汉语通用字表》收7000个汉字，《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录字表收3500个汉字，可见同音字数量众多。一个音节覆盖的字越多，出现的频率就越高，学习之后可以适用于大多数汉字的学习，这样的音节就属于汉语拼音学习的典型材料。教学中，选取典型材料引导学生学习汉语拼音，简捷高效。

根据语音拼读的常识，开口度越大的韵母越容易跟声母拼合;反之，开口度越小的韵母，拼合能力越低。像a、ao、ai、an、ang的拼合能力就较强，ü的拼合能力就较低，单韵母可以跟n、l、j、q、x相拼，復韵母便只能跟j、q、x相拼。声母中，n、l的拼合能力最强，可以跟开齐合撮四呼相拼。此外，从声调看，读作阴平、阳平字的数量大于上声和去声的字。

根据以上拼读规律，戴汝潜先生从406个音节中统计出113个高频音节，引导学生利用这些音节进行复韵母练习和拼读练习。比如，让an韵跟b、m、f、d、t、n、l、g、h、zh、ch、sh、c、y、w拼合，以韵母为经线，声母为纬线排列，进行纵向拼读练习;让en、eng与f、zh、sh、w拼合，一方面进行横向拼读练习，一方面进行前后鼻音的对比练习，高效实用。

戴汝潜先生还从1248个带调音节中统计出105组全四声音节，引导学生进行针对性四声训练，便于学生“知其音形对应”。这种不求识字的训练法，实际上为学生提供了无意注意、随机识字的条件。

根据戴汝潜先生的105组全四声音节表，江苏省第二师范学院的邹青老师创造性地将音、字结合，做出了多张字卡（见图1），用于训练幼儿园大班学生做拼读和识字练习。这些字卡为可折叠的形式，根据教学进度，边引导学生练习识字，边让他们做音节拼读和四声练习。

典型音节材料适用于大多数的拼音与汉字学习，多频次、高强度的练习后，学生便能逐渐触类旁通，直到无论这个拼音出现在什么情景中，他们都可以游刃有余地使用。

（二）设置有意义的汉语拼音教学情境

要想让学生完全明白汉语拼音学习的意义和价值，明确汉语拼音的生活之用，离不开有意义学习情境的创设。汉语拼音广泛存在于生活的点滴中，可用于字典检索、音节排序、人机对话、标注读音识字等。汉语拼音学习本身也蕴含着无限趣味，如，哪些声母、韵母可以相拼，哪些不可以;哪些韵母（声母）“合群”，可以和很多声母（韵母）相拼;哪些韵母（声母）“不合群”，只能和极少的声母（韵母）相拼;哪些是“双生子”，只是左右或者上下不同而已;哪些音节四个调值都有字;哪些音节下面字特别多，哪些音节下面字特别少……利用汉语拼音的这些特点和功能，设计相应的学习情境，帮助学生巩固和复习拼音，往往会获得事半功倍之效。

例如，北京市海淀区翠微小学的张迎春老师创设的人格化的拼音情境，引导学生在“双胞胎拼音”情境里明确un、ün，b、d、p等的区别，在“魔法泡泡拼音”情境里掌握y、ang，f、eng，b、in等的拼读技巧，让拼音活起来，动起来。每教完一组拼音，她都会请学生评选自己最喜欢的、最不喜欢的、最可爱的、最淘气的、长得最美的、发音最好听的拼音等。她还鼓励学生用图画、色彩等表达自己对所学拼音的情感，描述对拼音的认识。有情感的介入，拼音学习自然就生发了意义。学生学习的情感也会喷涌而出。图2、图3就是学生学习拼音后的“情感表达”。

在汉语拼音学习的时段内，教师还可以创设“用拼音拼同学名字”的情境，让学生将班级同学的名字用汉语拼音拼写出来，并按照音序排列。如果出现相同的音序，就按照韵母、声调等顺次排列。开始练习的时候，可以从本组同学开始，然后是左、右、前、后相邻组，最后逐渐扩展到全班同学的排序。这样的学习法，能够较好地调动学生的参与积极性。

也可以创设“字典拼音知多少”的情境，引导学生利用《新华字典》，从字典中探寻拼音的奇妙之处，如，在字典勒口处标注字典检索顺序，就能判定不同音序下字的多寡。

再如，翻检字典中的《汉语拼音音节索引》，可以通过每个音序下音节的多少判定不同音序下字的多寡;可以明确不同声母的不同拼合能力，如，f的拼合能力就不如l、m、n……根据学生的发现，教师又可以做针对性引导，如根据“不同声母的拼合能力不同”，启发学生评选拼合能力最强（弱）的声母，再以韵母为纵线，梳理拼合能力最强（弱）的韵母等。

此外，也可以创设“让拼音与我在一起”的情境，鼓励学生每天用拼音写一句话日记，记录自己一天的心情、收获等。

只要每日用、时时用，学生必定能在不知不觉中习得拼音，并在不知不觉中达到课程标准要求的“会用拼音”的目标。

（三）探索熟字带拼音的教学方式

汉语拼音是汉字的读音，利用熟识的汉字带拼音，具有“固着”陌生拼音、巩固拼音的作用。1936年的《小学国语课程标准》在这一教学方式的运用方面给了我们极大的启示：“从用注音符号写成的完整的语句入手，等语句熟习了而且读得多了，再分析辨认各个符号的音和形;不得开始教各个符号的形和音。”如果把“用注音符号写成的完整的语句”改成“用汉字写成的学生耳熟能详的语句”，利用熟悉的语句中的熟字学习音节，再从音节中学习声母和韵母，自上而下，学生便能在整体中认识局部，高效学习汉语拼音。一般而言，用带拼音的熟字写成学生耳熟能详的儿歌、韵律诗等，带着学生有规律、有节奏地学拼音，最为贴近低年级学生的认知心理。

例如，统编小学语文教材将汉语拼音后置一个单元，一年级上册第一单元安排了《我上学了》《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《对韵歌》《一片两片三四片》《咏鹅》等学习材料，学生都能背诵下来。这些材料基本涉及了所有音节。在单韵母的教学中，就有教师利用《咏鹅》带着学生学习“o、e、u、ü”，利用《天地人》學习“a、i、o”等，学生掌握得很快，效果很明显。

汉语拼音学习的难点之一是辨认汉语拼音的形体，难点之二是拼读汉语拼音。上述谈到的儿歌、韵律诗等，是练习拼读的绝佳材料。拼读过程中，学生学着体会如何分解这个字的音节，把握这个字汉语拼音的声母和韵母，再逐个学习分解出来的部分，熟悉其形体，然后利用这些熟悉的形体为新的汉字注音。经历这样的“循环”，学生也就经历了从整体到局部再到整体的学习过程，在长期的浸染中，他们必能轻松提炼出汉语拼音的特点和规律，汉语拼音学习也自会变得容易起来。

总之，汉语拼音作为汉字字音的表现形式，是百年语文现代化的重要成果，也是义务教育阶段学生学习汉字的重要工具之一。清楚汉语拼音的历史脉络及其功能与价值，有助于更好地选择相关教学材料，设计有意义的学习情境，创造性地用熟字写出方便学生拼音的学习材料，带着学生走上高效、愉悦的汉语拼音学习之旅。

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