MPA案例教学普及难点及对策

[摘 要] 案例教学虽被认证为MPA教育中培养分析解决问题能力最为有效的教学方法，但由于其在教学内容及授课技巧方面都存在大量隐性知识，由此造成了MPA案例教学普及难的问题。从知识管理理论出发，论证了通过社会化、外显化、组合化和内在化等四大知识转换过程，使隐性知识外显化的可能性，并认为个人层面的反思式教学日志和组织层面的案例教学共同体都有助于隐性知识转换为显性知识，成为MPA案例教学普及的有效载体。

[关键词] 案例教学普及;知识管理;教学共同体;隐性知识

[作者简介] 金姗姗（1981—），女，浙江金华人，政治学博士，浙江师范大学法政学院副教授，主要从事中国政府与政治研究。

[中图分类号] G427    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2021）13-0131-04   [收稿日期] 2021-01-21

2013年年末，教育部和人社部在联合出台的《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》（教研〔2013〕3号）中明确指出，在专业学位研究生培养中应创新教学方法，加强案例教学方法的运用。我国公共管理硕士（MPA）专业学位教育发端于21世纪初。二十年来，对于如何发展MPA教育，提高学员的培养质量，教育部成立了中国专业学位案例中心，主要指导案例教学与建设的相关工作;各高校也进行了一系列有益探索。但案例教学模式在MPA教育中推进极为缓慢，存在普及难的问题。出现这一问题的原因何在？破解普及难的路径又在何方？本文试图在知识管理的视角下给予梳理。

一、MPA案例教学普及的必要性分析

案例教学最早出现于医学和法律教育，指的是一种探究式、互动式的教学形式，它将现实中的问题带入课堂，把师生引入矛盾的冲突之中。案例作为沟通理论与实践的桥梁，使枯燥的理论置于真实、具体的情境中，建构成了解决真实问题的师生讨论，并由此作出相应决策。1910年，该教学模式被引入美国MBA教育中，后被MPA教育借鉴。

MPA教育以在职教育为主，旨在为公共管理领域培养领导者。作为未来的领导者，学员的分析、创新能力及在不可预见的情境下恰当处理问题的能力尤为关键。此类能力不可能完全通过传统的授课方式习得，而案例教学正是培育分析创新能力和磨炼决策能力的最佳方法。案例教育一经引入MPA教育，即被公认为是最为有效的培养分析、解决问题能力的教学方法。这一观点也被国际权威调查数据所佐证。对包括案例教学在内的九种教学方法的国际调查显示：案例教学法对分析能力的培养以3.69分的均值高居首位[1] （P17）。因此，高校应注重案例教学法的应用。

如同美国MBA案例教学普及进展缓慢（进行了将近三十年），我国MPA案例教学的普及同样面临困境。一则，国内案例教学理念尚未确立，缺乏本土化的案例库供教师使用;再则，案例教学法本身并非容易掌握的教学方式。在案例教学中，教师所扮演的角色绝非直接授课，其重点在于引导学员进行问题分析。即在梳理整合学生的多元观点的基础上，引导介入“分析框架或理论工具”的学习。这些要求教师拥有较高的课堂驾驭能力、较完备的知识体系及较强的概括能力、逻辑分析能力。因此，哈佛肯尼迪政府学院的经验是，经过专门培训的案例教师从不熟悉到熟悉这一教学模式，至少要花2～3年的时间[2]。因此，积极推进我国MPA案例教学普及，采取多方策略，不断优化案例教学的各要素势在必行。

二、MPA案例教学普及的难点分析：知识管理视角

在知识管理理论看来，MPA案例教學法遭遇普及难的问题，关键在于其无论就教学内容还是教学技巧而言，都属隐性知识，都存在隐性知识显性化艰难转换的问题。知识管理者更多地关注知识的传播属性，将其区分为显性知识和隐性知识。前者可被编码或格式化，也就是说可作为公式、定理、专利、规章制度、报告及说明书等来表达，属于事实知识和原理知识。后者则难以用语言文字编码，属于人类知识体系中难以言传的未外显化知识。虽然隐藏在冰山之下，但学者们普遍认为，隐性知识更为关键，其占知识结构的90%[3]。

（一）教学内容的隐性

MPA案例教学所教授的内容，就其知识属性而言，绝非是单纯的显性知识，而大部分为隐性知识。一方面，在教学内容上，MPA教育具有很强的实践导向，案例教学主要关注“如何做”的解决。针对“如何做”的相关知识，在案例教学中，学员首先需要找到管理所面临的关键问题;其次还需针对所确定的关键问题，角色模拟，给出具有操作性的解决方案。这两者在信息加工理论看来，本质上都属于程序性知识，而这一类知识更多表现为不可完全言状的隐性知识。信息加工理论强调区分知识掌握的表征形式，将知识两分为陈述性知识与程序性知识[4]。前者解决“是什么”，属于关注事物及其关系的知识。而后者解决“如何做”，是关于行为步骤的知识。“如何做”以目标为导向，关注在特定条件下的行为，试图指导人们拆分行动目标，通过完成相关子目标，从而实现终极目标。而在现实中，这一系列目标的完成，由于其基于特定、动态的情境，最终其行为不论是形式、内容还是顺序都将发生动态调整，属于情境性很强的经验。在恰当的时间、步骤、场域下做合理调整是决定最终能否高效完成“如何做”的关键所在，如此正是不能完全罗列的显性知识，而是需要通过多元案例演练的隐性知识。

另一方面，在培养能力上，MPA案例教学注重的是学员综合素质的提升。首先，加深学员对涉及管理各因素的理解;其次，培养学员分析、决策技能;再次，在案例教学中还要发展学员表达、辩论等一整套技能。哈佛的马克教授认为：“案例方法给予学生的是内在的东西。虽然他们不能写下来。”[5] （P17）可见，案例教学侧重于学生的内在（内核）素质和能力，即隐性知识的养成。

（二）教学技巧的隐性

教师的水平直接决定了案例教学的课堂效果[2]。一个高质量的案例教学，在很大程度上源于案例教师自身的授课魅力。他首先必须是一个激情飞扬的演员，巧妙地将课堂转换为舞台，投注热情以感染每一个学员。其次，他还应当是控制课堂的总导演，以导演的职责精妙地控制课堂在单位时间内流转，热烈而不混乱，有序却不死板。这其实对案例教师提出了相当高的要求。好的案例教学就是门艺术。这种艺术因为时空限制与个体情况的差异，其实是高度个性化的知识，属于教师的隐性教学知识，难于言传。

三、高效普及MPA案例教学的过程分析：新案例教师到成熟案例教师的转变历程

由于案例教学在内容及技巧上的隐性，增加了其普及的难度。在隐性知识如何转换为显性知识的命题中，知识管理理论有过经典论述[6] （P71）。以下从知识转换的角度研究MPA案例教学普及的过程。

（一）社会化（共同化）：建立隐性知识

这是知识转换的起始阶段。新案例教师开始接受案例教学理念，并依赖自己原有的管理理论和教学知识对案例教学中存在的隐性知识（包括教学内容及授课技巧）进行感悟。这是一个通过“经历共享”潜移默化地建立隐性知识的过程。在这一阶段，案例教师可观摩教学展示，借助录像或者实地培训，实现成熟案例教师个人隐性教学内容和经验的共享，使得新案例教师切实地感受管理理论中所包含的复杂的、情境性经验，以及授课过程的乐趣和困难。该阶段的关键是通过模仿、观察、感悟案例教学中的隐性知识，使教学内容和教学经验向新案例教师群体扩散。

（二）外显化（表出化）：初步的显性化

新案例教师已不满足于上一阶段的隐性解读，试图说出自己对所观察到的事件最质朴的感受，并开始与他人交流这一朴素的感知。这一阶段是一个将隐性知识初级显性化的过程。隐性的知识被以比喻、类比、情境再现等方法得以语言表达。所以，在上一阶段的教学观摩后，可以借助媒介，讨论、分析教学观摩活动中所展现的管理理论和成熟案例教师的经验点滴，以求在更大范围内以显性知识的方式展现隐性知识。并且，新案例教师通过各种教研活动，以激发理论知识分享的能动性和积极性[7]。这是知识转换过程中尤为重要的环节。但是，此时被解析的隐性知识还不能得到抽象语言的外显化。随着知识转换的深入，新案例教师们需要将潜移默化中所得的隐性知识，以较为通用的话语体系及形式，将案例中的理论、教学演绎的诀窍表达出来。

（三）组合化（联结化）：分享显性知识

这一时期，新案例教师已经可以对显性化了的知识进行分类与整合，并能促进在教学共同体内的分享和扩散。这是一个通过特定方式，将各种粗浅的显性概念以更为抽象的语言组合化和系统化的过程。多维度、多层次的教学观摩带来了不同学科、不同层次案例教师的理论和经验。新案例教师对此进行整理和组合，不再只是对单个教师个人的隐性知识的传递。此时，各高校开始发挥更为重要的作用，将案例进行分类，甚至整理出版教师案例库建设成果，由此为进一步分享、散播乃至创新案例教师的隐性知识提供条件。这个过程相当重要，甚至被认为是知识管理的核心阶段。知识管理认为知识的运行公式为K=（P+K）S;其中K为知识（knowledge），P为人力资源（people），I为信息（information），S为分享（sharing）[8]。这一公式很好地展示了“共享”在知识转换过程中的重要性。

（四）内在化：创新隐性知识

最后，新案例教师通过社会化、外显化、组合化最终内化为自我的知识体系。在上一阶段的组织内分享活动中，新案例教师开始将所得到的显性知识吸收、消化后，再回到教学科研实践中展开应用并有所创新。此时的创新，很有可能会发展出新教师自己的隐性知识：可能是对管理理论更为个性化的理解;也可能是对教学实践更新的领悟。由此显性知识反过来被转换为更复杂的隐性知识。但这一阶段出现的隐性知识已完全不同于第一阶段的隐性知识，其知识的主体、内容都发生了翻天覆地的变化，甚至是一个知识创新的过程。

四、MPA案例教学普及的有效载体

基于以上理解，经过社会化、外显化、组合化和内在化能促进案例教学中的隐性知识显性化。在这外显化的过程中，案例教师需要通过一定的载体来讨论、交流和分享这些隐性知识。

（一）个体层面：反思型教学日志的持续

案例教师，特别是新进的MPA案例教师可以通过叙述个人的教学科研成长史，记录自我对管理理论如何理解，也反映教学行为、观念如何建构。类似于教学日志式的个人生活史叙述是较好的知识管理法[9]。这是个人回溯记录的一种重要的形式，在形式上与日记、日志类似，但绝非简单的日志[ 10 ] （P25-28）。教学日志里反映的是教师的部分生活，反映其在学习、教育过程中的知识偏好及对自我角色的态度。也就是说能清楚地了解影响教师个人知识经验的各因素[ 11 ] （P70）。因此，教师关于教育的哲学取向及理论跟进都是教学日志所重点探讨的。

教师借由教学日志一方面见证自我理论学习及理解的发展历程，另一方面，也促进其意识到自身教育行为的历史渊源。并且这样的教学日志还带有强烈的反思意识：在自我理论体系建构的过程和自身教育习性的养成中，有着怎样成功与失败的经验？因此，通过这种反思式的教学日志的叙述，教师内隐的知识逐渐显性化，成为可以分享与交流的显性知识。虽然这种形式的叙述是教师知识管理的重要形式，但鲜有教师自觉地运用。

（二）组织层面：案例教学共同体的形成

虽然教学工作是具有相对独立性的工作，但隐性知识的外显化急需教师的组织化学习。在知识转换的每一环节，特别是组合化环节，都需要教学共同体这一载体的介入，由此使新老教师在合作化、组织化的学习过程中分享彼此的显性与隐性知识。

教学共同体可以是同一课程的MPA教学团队，也可以是跨课程的团队组合，甚至是跨专业（如MBA和MPA）的组合。无论是什么样组合形式的教学共同体，都立足于案例教师群体，通过教师之间专业理论经验、教学实践经验的分享与对话，提升对共同体教师的知识转换。这种教学共同体的建立，不僅拥有收集、储存并转化知识的高度能力，还能激励教师提升专业意识、科研信心，承担部分学术工作坊的职责。

當然，教学共同体的形式可以多元化。定期的例会交流，从案例的采集、写作、教学及评价分步骤进行交流，共享案例研究的成果;不定期的组内研讨，共同体开展公开课、专题研讨等针对共同体内教师共性问题展开讨论，以期在知识转换的背景下解决问题。

参考文献

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[4]徐延宇，汤小红.案例教学理论基础探析[J].学位与研究生教育，2002（6）：38-40.

[5]傅永刚，王淑娟.管理教育中的案例教学法[M].大连：大连理工大学出版社，2008.

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[7]尤玉钿.基于内在生成理念的高职院校隐性知识共享机制研究[J].高教探索，2013（2）：109-112.

[8]易凌峰.知识管理及其在教学领域中的作用[J].上海教育科研，2005（4）：57-58.

[9]姜勇.知识管理：教师专业成长新视角[J].教育理论与实践，2004（9）：29-32.

[10]Watson L. C.&Watson， Franke. Interpreting Life histories： An anthropological inquiry[M]. New Brunswick： Rutgers University Press， 1985.

[11]Knowles， J. G. Life-history accounts as mirrors：A practical avenue for the conceptualization of reflection in teacher education. In Calderhead， J. & Gates，P. Conceptualizing reflection in teacher development[M]. London： The Falmer Press， 1993.

Abstract： Although case teaching is approved as the most effective teaching method in MPA education to cultivate students ability to analyze and solve problems， there is a lot of tacit knowledge in teaching content and teaching skills， which leads to the difficulty in popularizing case teaching in MPA education. Based on the knowledge management theory， this paper analyzes the possibility of making tacit knowledge explicit by the process of knowledge converting： socialization， externalization， combination and internalization. It is believed that the reflective teaching log at the individual level and the case teaching community at the organizational level can help tacit knowledge to be transformed into explicit knowledge and become an effective carrier for the popularization of MPA case teaching.

Key words： popularization of case teaching; knowledge management; teaching community; tacit knowledge