童漫作文教学谈

宋运来

【关键词】儿童漫画，童漫作文，教学

我国语文独立设科以来，作文教学一直是个难题，不少学生不喜欢作文，甚至畏惧作文。为更好地解决这一问题，自二十世纪九十年代中期起，我与我的团队致力于提高学生的写作能力与身心发展的同步提升，尝试将儿童漫画引入课堂，激发学生的写作兴趣，为学生言语思维的发展提供有效的脚手架。二十六年来，我们不断探索，分步实验，逐步建立了较为完整的童漫作文课程体系，童漫作文教学改革也取得了令人鼓舞的成绩。如今，童漫作文课程已在全国二百多所学校推广运用。

有些绘画作品刹那间就能吸引人的眼球，运用到作文教学中的儿童漫画，对于小学生来说，就是刹那间让其眼前一亮的作品。儿童漫画简称“童漫”，它在结构上起承转合，在选材上包罗万象。当我们把写作视角投向儿童漫画时，以图文相生的方式激发学生的言说动机，提供写作的思维框架和路径，童漫作文便应运而生了。童漫作文具有形象直观、富有情趣、充满夸张、讽刺现实、激发想象、启迪智慧、引发审美、寓教于乐等特点。它撬动了学生的兴奋点，激发了学生强烈的探究欲，引导学生关注生活，回归生活，进而乐于思考，乐于表达。

一、遵循童漫故事逻辑

课堂是讲究教学节奏的，好的教学节奏给人一气呵成、酣畅淋漓之感，那是一种美的享受。童漫作文课堂遵循故事逻辑线，讲究统一、连贯，追求“风行水上，自然成文”的艺术效果。对小学写作问题的调查与分析显示：小学生喜欢写300～500字的故事性作文。听故事、讲故事、读故事，可以成为作文训练的心理基点与逻辑起点。童漫作文按照故事逻辑展开教学，具体体现在以下几个方面。

序列性。漫画作品，站在不同的视角，解读的意思大不相同，尤其是无字漫画。学生从一幅心动的童漫作品中可以解读出诸多信息，教师要逐步将其引到条理化的逻辑序列中去。童漫作文离不开趣味故事的有效设置，教学通常要围绕一个中心展开。倘若线索过多，多个中心，则会互为交织，不仅教学时间不允许，而且会造成思维混乱。如果是独幅漫画，教师则须引导学生根据此画推前想后，围绕主题展开表达。如果是四格漫画（一般不超过四格），则须指导学生整体把握四幅画的逻辑关系，厘清故事的发展脉络。对于多格漫画，比如像绘本那样的连环画，教师不必担心故事首尾的逻辑自洽性，画面越多，故事发展的指向便越明确。

连贯性。童漫作文遵循自然推进的原则，即作文思路的展开与故事情节的发展保持一致，学生语言训练与思维活动皆依托故事情节展开。比如教学哲理漫画《大兔与小兔》，大兔与小兔都爱吃胡萝卜，可是没有胡蘿卜吃。怎么办？找块地种下胡萝卜种子，于是就有田间劳动词语的引入，“松土、播种、浇水、施肥、锄草、捉虫……”胡萝卜秧苗慢慢地长出地面，便有大兔与小兔的对话过程和拔出胡萝卜看真相的结局。如果把童漫当作一般的图画来教学，在所谓说清画意的思想指导下，即“画上有谁，他们在干什么”，学生的思路很难打开，课堂也将失去应有的趣味，看似聚焦画面，其实并未遵循小学生的认知规律，那是东一榔头西一棒槌的浅层教学。

突出性。对于合乎故事情节发展逻辑的童漫作文，教学要有张有弛，学生言语表达的兴奋点、创新点在何处展现呢？独幅漫画往往在“漫画眼”部分。漫画眼画得细致而夸张，易吸引学生的注意。四格漫画的高潮则多体现于“抖包袱”的第四格上。第四格包含了合乎逻辑但出乎意料的结局，此处值得驻足欣赏与评说。先将学生的情感高高蓄起，而后闸门大开，学生言语表达的动力将奔涌而出。

二、童漫作文教学模式

童漫作文是以漫画反映的儿童生活为原料，以学会口头与书面表达为目标的一种写作活动。它有别于一般的看图作文和绘本作文，是集筛选、观察、赏析、想象、作画、说话、写话为一体的综合性作文活动。童漫作文将学生言语表达能力的培养置于中心地位，致力于在习作中育人，在育人中习作，它是基于学生学习心理、秉持儿童立场的一种教学模式。

1.教学理念

在影视界，6～11岁通常被称作“甜点”年龄段，影视节目（主要是动画片）常根据这一阶段儿童智商、情商的发展状况，降低纯粹知识性、教育性内容的比重，提升情感、人生观和价值观在剧情中的承载量。与此相仿，漫画作文也并非简单地将写作知识、写作技巧等方法和策略巧妙地隐藏起来，无声无息地渗透至教学的过程中。它张扬童漫人物形象的人文J情怀，传递富有正能量的人生观和价值观。

先人为主式的写前指导，表面上看似乎教给了学生一些实打实的“于货”，但从长远看却是十分低效的，因为抽象的知识传授无法从灵魂深处触动学生的心弦。童漫作文秉持习作于课外、得法于课内的理念，把课内与课外写作统整起来，课外尝试写放胆文，课内点拨写提高文。学生课外先试写，而后教师根据学生作文中存在的共性问题，有针对性地加以点拨。童漫作文追求课外写作课程化，一至六年级校本写作课程教材《有趣好玩的童漫作文》，立足学生自我写作的理念，设置漫画欣赏导语，启发思维想象，提供言语支架，自我修改、发表与评价等板块，从为什么写、写给谁、写什么、如何写等方面，构建了一套“完全写作”系列教材。

不少小学生怕写作文，一个很重要的原因就是他们的抽象思维能力比较薄弱。要改变这一状况，不妨反其道而行之，即通过利用、发展和加强学生的形象思维来逐步实现其向抽象思维的过渡。童漫作文的成功恰恰是利用了小学生形象思维强的特点，让学生凭借童漫的直观形象和表象，通过想象与联想开展自由的思维活动。课文《田忌赛马》叙述的是复杂关系事件，为帮助学生理解，课后习题设计了配图，要求学生将齐威王和田忌赛马的对阵图标画出来。事实上，阅读教材几乎无图不文，更何况抽象的作文？“孩子的心是客观的”，给学生的故事，要写得如在眼前发生一样，这是一个铁律，但达到这一效果是非常难的。

常规的作文指导课上，经过教师的点拨与启发，学生通常能找到话说，但是如何组织这些话语，思维往往容易卡壳。童漫作文旨在攻克这一难题，它运用头脑风暴法，以有趣的童漫元素为思维的触发点，组织学生进行角色扮演与演说，引导其展开多维思考，将漫画内容拉长，将发展过程说清。

就语篇类型而言，童漫作文多为片段习作。它根据漫画的主题与内容，选取多格漫画的一格来写作。若提供相应的开头句或词语支架，学生三五分钟即可完成一格“自然段”。由于篇幅短小，它既便于发现写作中的问题，又便于及时赏评。当然，在打磨好某一“段”的基础上，还可以与其他几格漫画的作文片段一道，组成一个结构完整的故事，而后辅之以整体点评，引导学生养成组篇的意识与能力。

学生作文水平的提高，不是靠教师改出来的。叶圣陶早就讲过，花过多的时间批改学生的作文，换来的结果可谓劳而无功。童漫作文旨在解放教师，让教师告别繁重、低效的劳动，让学生参与作文的修改与赏评，逐步提高自我欣赏与自我评改的能力。研究表明，当受到同伴的肯定评价时，学生的状态自尊显著提高，当受到同伴的否定评价时，学生的状态自尊显著下降。鉴于同伴在学生成长与学习中的重要作用，教师须创设让学生表达自己观点的平台，指导学生评价的内容和方法，运用同伴评价，调动每一个学生参与的积极性。就一篇作文来说，可以根据习作评价量表进行有针对性的赏评，还可以对同伴作文的“批语”进行欣赏式点评。学生彼此改正错误的同时，也在逐步提高自我认知的能力。

2.教学结构

小学的一次主题作文，至少需要两课时才能完成“导、说、写”的任务，“批改”作文则要隔日或隔周，尤其是大班额班级，隔一周批改好几乎是常态。童漫作文尝试改革作文教学模式，用一课时解决基于某主题的“导一说一写一批”，进而高效完成一次闭环作文。其五步教学结构具体内容如下。

生活再现。从学生的生活经验出发，创设师生交流情境或言语交际场。该环节既活跃了课堂气氛，又为接下来的漫画人物与事件的出场作好铺垫。

走进漫画。当学生解读漫画时，“心理上已提前接受了幻想故事中的各种角色、配件与场景等形象”。教师要预测学生会生成怎样的故事，沿着故事线索设问、发散与推进。在学生思维遇到困难时，可采用头脑风暴法，如乌鸦怎样喝到水，向老师解释作业没有上交的理由等。鼓励学生畅所欲言，不对同伴的陈述作否定性评价;在言语卡壳处提供言语支架，丰富内容;在表达模糊处饰演短剧，描摹细节。

落笔写作。低年级侧重写话，中高年级侧重写片段。抓住漫画眼说好、写好特写镜头，巧借悬念说好、写好故事的波澜，让听者与读者接受起来有陌生感、新奇感。

欣赏点评。对待一篇篇习作，欣赏、欣赏、再欣赏，不是鸡蛋里挑骨头，而是充分利用习作评价量表，对照自己的作品，逐条进行评析，哪些指标达到了？哪些指标还未达到？在量表之外再设置加分项目，让每个学生每次作文都收获满满。

完善习作。用修改符号再次修改文句与段落，将过去交给老师的批改“活”，自己承接下来，自我修改，同伴互改，当堂完成，不再隔日与隔周地拖延。学生自我修改能力的养成不是一蹴而就的，须经历教师示范、学生模仿到自由修改这样一个反复循环的过程。

3.教学形式

如果不熟悉童漫作文的特点，老师们会把它上成看图作文课，即把图看仔细了，把画说清楚、写清楚了。基于学生视角的童漫作文，在遵循看图作文一般学习规律的基础上，创生了作文教学新样态。

（1）基本式

“读图一联想一表达（口头或书面）”，这是童漫作文教学的基本式（见图1）。它不用教师备课，也能让学生写下文通字顺的作文，因此童漫作文又被老师们称作“傻瓜作文”。为何说教师不用备课呢？因为早有人预先做了设计，漫画作者提前构思了故事的逻辑框架，设置了人物角色，再加上各种夸张和幽默手法的运用，容易激发学生的言说欲望。教师要做的工作便是开发那些适用于不同年段的童漫作品。

要教得简单轻松，筛选漫画尤为重要。二十余年来，写作漫画资源库的建设，经历了“拿来就用一竞赛淘洗一选择有则”三个阶段。从初始解决写作兴趣与写作素材“拿来就用”阶段，到通过让学生自由选择多幅主题漫画中的一幅來写竞赛作文，淘洗出不同年段学生对童漫作品的选择取向，再到围绕“选画规则”科学选取童漫作品。就选画来说，须注意四点：一是低年级主要选择以表现动物为主题的漫画;二是以独幅或四连幅为主，篇幅过多会限制学生思考的空间;三是从中能提取可供学生讨论的话题，特别是引发中高年级学生不同观点的话题;四是表达的风格要多元化，重在丰富学生的“读图”经验。

（2）特殊式

补画续写、依文作画、文画相生、仿画创想、音画作文，这是童漫作文的五种特殊类型（见图2）。“补画续写”，即通过画格留白促进想象;“依文作画、文画相生”，即在抽象与形象自由转化中丰富表象;“仿画创想”，即围绕同一主题迁移、构思与写作;“音画作文”，则在学科跨界融通方面作了新的探索。

留白。童漫作品在形式上有独格与多格之分。借助独幅漫画的“对话泡”“旁白”“画外音”留下空白请学生补话;在多格漫画中，留白一格，或前或中或后，要求“补画续写”想象内容。给一幅残缺的主题漫画补“画”的过程，既是丰富言语、动作与心理的过程，也是完善情节与内容的过程。统编教材二年级上册第六单元口语交际“看图讲故事”，采用德国埃·奥-卜劳恩的《父与子》六格漫画，实验版教材把六格漫画全呈现了出来，修改版教材则把第六画格空了出来。显然后者效果更佳，它给学生留下了更大的想象空间。事实上，人们本能有着将事情做完的驱动力，而那些尚未处理完的事情，会比那些已经处理的事情更加印象深刻。利用蔡格尼克效应设计的“补画续写”，主要遵循学生补白的心理。

转换。低年级学生很喜欢给写好的作文配上插图，而把抽象的文字符号转换成想象中的画面，这是深入认识描摹对象的有效方式。顺应儿童天性，创生“依文作画”的教学样式，即给有趣的文字配上插图，或根据创作主题画一幅画，再据此图写出文章，这便是“文画相生”。学生在形象符号与抽象符号之间自由转换，口头语、书面语、媒介语三者协调发展，共同促成其思维能力的提升。

迁移。仿画创想。仿，模仿之意。一是模仿绘画，围绕同一主题，请学生仿照第一幅原画，画出一幅新的童漫作品。如埃·奥·卜劳恩的《父与子》，学生借鉴其中一个主题仿创出具有中国家庭特点的父爱或母爱作品。主题不变，重新构思，但画面的元素发生了变化，培养了儿童聚焦事件、构思框架、组织材料的能力。二是创想写作，先后呈现两幅同一主题的童漫图片，引导学生欣赏、言说第一幅童漫作品，在呈现第二幅作品时，教师放手，请学生自己观察、想象，即时落笔写下第二幅童漫图片的作文。第一幅作品旨在创设情境，打开言语话匣，厘清思路，为第二幅漫画的写作情感、言语、构思作铺垫。须要注意的是，一般不写第一幅漫画，如果要写的话，多让语言表达能力较弱的学生写，因为它写起来相对容易些。

跨界。童漫作文在坚守语文课程本体性目标的基础上，注意与美术、音乐、道德法制等课程的融通。且以“音画作文”为例，课始，先音后画，《拔萝卜》的音乐响起，学生随着熟悉的旋律哼唱起来，环保漫画《拔“萝卜”》顺势呈现，教师巧妙导入新课;课中，音画对立，环保漫画《小鸟》优美的旋律响起，森林中的动物们纷纷苏醒，一派祥和的景象，此时失去家园的两只小鸟能不想念过去的家园吗？在悲伤的情绪下，反而用欢快的乐曲，画面与音乐的对立生发出新的含义;课末，音画同步，如在《我在马路边拾到一分钱》的旋律中，整体回顾四格漫画《拾金不昧》，愉快地结束课堂。音乐、绘画、文字等都是表达思想和情感的手段，由音见画，由画闻音，将音乐与漫画并置欣赏常常会发现学生语言表达的情感倍增。

儿童用自己喜欢的方式，如色彩、线条、文字、歌声、言语等，来表达自己所感知的世界，这便是小学“涂鸦作文”的具体表现。人类的想象力来自大脑区域网络的广泛连接，它们共同操纵思想、想象力和符号，而语文、科学、音乐和其他领域的创造性须要结合头脑不同区域形成新念头的能力。美术、音乐等学科教师让学生围繞一个话题去创作漫画，再根据创作的漫画进行写作，这便形成了综合性作文教学。

三、童漫作文教学评价

在评价目的、评价主体、评价准则等方面，童漫作文教学创造性地将素质教育目标与写作考察内容、写作考察载体对接，实现由单一评价向多元评价转变。在实践层面，童漫作文基于儿童发展心理学建立了可操作的评价量表，使评价由模糊走向清晰，由被动变为主动。

评价目的。小学生更多依赖他人对自己的评价，尤其希望得到权威人物——教师与家长的肯定评价。就作文来说，其评价的目的不是把班级学生的作文分出三六九等、优良中差，而是智慧地对待学生的写作错误，努力唤醒学生的言说动机，呵护其写作的信心，让学生写的作文遵循他们那个年龄的趣味与想象。

评价主体。评价主体由教师走向学生自己。教师的评价是基础，起到示范的作用;学生自己是主体，由旁观者与受评者变为欣赏者与发现者;同伴或家长是参照。童漫作文没有差作文之说，只要是写出来的语言，都值得伙伴欣赏。大家在欣赏中完善，在欣赏中提升，在欣赏中增强作文的信心。

评价准则。缺乏目标与科学性的主观评价是长期以来写作教学评价问题的根本所在。根据课程标准对习作的要求，结合不同年段语文教材单元写作要求，突出每次习作的重点，从学情出发设置作文评价量表，解决长期以来无标准仅凭主观印象赋分、评定等级的老问题。

如统编教材三年级下册第八单元命题习作《这样想象真有趣》。单元写作要求是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”，课时写作要求则是“选一种动物作为主角，大胆想象，编一个童话故事”。基于童漫作文的教学评价理念，结合教材的写作要求，我们将评价指标细化如下表。对照该评价细目表，学生便知道从哪些角度评判自己的习作，以及从哪些方面进行修改与完善。科学设置评价细目表，既能解决写作逻辑不明、表达不畅的问题，又能攻克写作重点淡化，仅用优美语句评价作文的问题。

经过多年的不懈探索，我们逐步完善了童漫作文课程，课堂教学成效凸显，且以一组调查数据为证。2017年9月初，我们对南京市某小学五年级4个班181名学生写作童漫作文进行了不署名调查。统计显示，87.2%的学生喜欢童漫作文，71%的学生喜欢教材作文，两者相差约16个百分点。77.2%的学生希望新学期继续开设童漫作文课程。2018年9月初，我们继续对升入六年级的这批学生进行相同问卷调查，结果显示，86%的学生喜欢童漫作文，61%的学生喜欢教材作文，两者相差25个百分点。2020年8月，在为期12天的暑期公益童漫作文教学活动之后，对来自不同学校、不同班级的841名三、四年级学生展开无记名问卷调查，统计显示，非常喜欢童漫作文的有554人，达65.9%;认为其落笔好写的有757人，达90%;非常喜欢教材作文的有246人，占29.3%。同时参加公益童漫作文学习的还有五至六年级学生840人，他们来自不同学校、不同班级。调查显示，非常喜欢童漫作文的有441人，达52.5%;认为其落笔好写的有693人，达82.5%;非常喜欢教材作文的仅126人，占15%。研究表明，针对不同区域不同教师（新教师、成熟型教师、名师）执教的混合班级，无论是同一个班级学生前后学习状况对比，还是同一个年段不同班级的横向对比，经过一段时间童漫作文的学习，学生写作的心态发生了质的变化，他们普遍感到落笔容易、有话要说、有话可写。

儿童天生是个写作者，关键取决于教师如何顺应与引导学生的身心发展，以创造性的写作培养学生身心发展中的创造精神与写作能力。童漫作文超越了写作知识的学科逻辑，复归至儿童发展的心理逻辑和情感逻辑，它图文相生，以画激话，可谓高度契合我们中国人的思维特征，实现了学生写作学与教的创新及写作能力的发展。童漫作文呈现了写作教学的新样态，是一门值得吾辈终身探索的教学艺术。