评价在“学写故事”教学中的运用

吴玲凤

摘    要：《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，评价具有诊断、反馈等多种功能。将评价运用于“学写故事”的教学中，通过“制定评价标准，明晰文体特点;完善评价标准，理解必要知识;衍生关键知识量规，掌握关键技能”三个策略，厘清故事写作的文体形态，探究教学和评价融合的路径，不仅可以充分发挥评价的指导、监控、反馈等作用，还能够帮助学生形成自我评估的能力，掌握写故事的技能，提高写作教学的效能。

关键词：评价;“学写故事”教学;好故事评价单

义务教育教科书《语文》（以下简称“统编教材”）八年级下册第六单元安排了“学写故事”的写作内容，不仅拓宽了初中写作教学的空间，使之由一般记叙文写作分出应该重点教的文体——故事写作教学，而且在文学写作上作了重大突破，延伸到艺术创作领域，从艺术审美的角度提升学生的思维品质和言语表达技巧。从统编教材编排体系来看，每册循序渐进、螺旋上升，在阅读板块安排童话、寓言、小说等想象性的文学作品，帮助学生学习、积累故事写作知识;通过综合性学习和写作板块，借助想象写作、讲故事、写故事、创意写作等方式，促使学生运用所学的故事写作知识。“学写故事”在统编教材中处于承前启后的位置。近年来，为了落实统编教材的要求，浙江省各地市初中语文中考试卷中考查学生编写故事能力的写作试题屡见不鲜。可以说故事在写作课程中的地位开始受到重视，培养学生的故事写作技能已成为教学的重点。

然而，我们如何在教学中知道学生是否掌握故事写作技能呢？学生又如何知道是否实现了预期的写作目标呢？《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，评价具有诊断、反馈等多种功能，其目的是考查学生对课程目标的达成程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。知识是能力的重要构成之一，掌握技能的前提是，必须了解、掌握该文体的基本特征，并且有效的写作应该是具体形态的文体教学。基于此认识，笔者的“学写故事”教学围绕“明体”“辨体”“得体”三个方面展开，以评价贯穿教学的全过程，使教学和评价相融，发挥评价在教学中的指导、监控、反馈作用，从而提高学生写故事的能力以及教学效率。

一、明体——制定评价标准，明晰文体特点

《追求理解的教学设计》一书指出：“设计者在决定教什么和如何教之前必须思考如何开展评估，而不是在一个单元学习即将结束时才建构评估。”[1]20遵循评价始终贯穿于教学全过程的理念，启动文体写作教学时，我们就要考虑如何评价，将评价和教学流程一并设计，而后在整个写作过程中加以运用、调整。而学生作为学习者和评价主体，参与评价标准制定，能更有效地进行自我反馈。因此，笔者设计了“制定评价标准，明晰文体特点”环节，提出问题“结合你的阅读经验，说说一个好故事的基本要素”，给出任务“按提示，把好故事评价单补充完整”。

设计问题的目的是唤醒、调动学生关于故事写作的已有认知。围绕问题，师生讨论，教师点拨，或以教材课文为例，或以名著为例，归纳出好故事的四个基本要素：

1.故事一定要有头有尾，完整地叙述一件事。

2.写故事要善于运用多种描写手法来刻画人物。

3.故事允许有联想、想象的成分。

4.写故事不仅要注意“好玩”，还要值得让人“玩味”。

教材中本节的“目标”不仅包含这些基本要素以及故事文体的基本特点，还有运用写作知识的能力、达成写作目的等内容。为了使学生完成预期的成果，我们把“好故事评价单”的表头及其中的一条标准（见表1）作为学习资料提供给学生，再引导学生完成评价单。评价单有作者和读者两个视角，从作者角度，学生会思考怎么写——像一个故事;从读者角度，学生会考虑为什么这样写及达成的效果——写作的目的。且评价必须以提问和回答的方式呈现出来，这样能更好地引发学生的自我反思。学生在完成“好故事评价单”的过程中，能进一步明确故事的特点。

“评估和反馈对帮助人们学习有着至关重要的作用。与学习和理解的原则相一致的评估应该：反映优秀的教学;作为教学的一部分不断产生却不干扰教学;提供与学生应该达到的理解水平相关的信息。”[1]192以上的评价单，作为教学的一部分，既是评估的工具，也是学习的资源，具有评价指标和目标、学习成果的一致性特点，它能促进学生以学习者的身份投入写作，帮助学生正确认识写故事所要达到的能力程度。

二、辨体——完善评价标准，理解必要知识

“写作课程与教学既不可能也无必要在有限时间段内提供完成一个语篇所需要的全部知识，只需根据实际需要提供针对性的必要知识即可。”[2]110写故事的必要知识体现于两个方面：一是写故事所需的基本知识综合体现——基本的叙事、描写在一个故事中的综合运用;二是写故事所需的关键知识——冲突。从学情看，学生在八年级下学期的时候已经初步掌握叙事、描写、联想和想象的各种单项写作技能，缺乏的是写故事这一特定类型文章的程序性知识。在“辨体”环节，笔者给学生的任务是：

阅读《卖炭翁》，对照“好故事评价单”，判断《卖炭翁》是不是一个好故事？说明理由。

《卖炭翁》来自统编教材八年级下册，篇幅短小、语言精练，为学生所熟悉。它具备了一个故事的基本要素。以此为范文，学生逐步了解一个故事所需的基本知识应如何综合体现，初步理解了“冲突”的知识。

要完成這一任务，首先，学生需要调动知识储备，理解“好故事评价单”中的每一个指标，如情节结构、人物描写、联想和想象等，然后在《卖炭翁》中找到依据，综合分析后做出判断。此过程，学生在作者、读者的身份中不断切换，甚至以全知的视角来察看写故事的技巧与策略。其次，学生要进一步探究明确：好故事除了具备上述评价单中的特点外，还需要使用冲突造成情节的波澜、刻画人物、揭示道理，使得故事不仅“好玩”，而且让故事值得“玩味”。此时，笔者顺势给学生提供关于冲突的公式：“冲突=愿望+障碍”。引导学生分析冲突在《卖炭翁》中的表现及作用：卖炭翁的愿望是卖炭得钱;障碍1是天寒冷、衣单薄，障碍2是宫使抢走了炭;卖炭翁的愿望落空。如果没有这些障碍，这个故事就是叙述一个老头烧炭卖炭，读起来或许就会味同嚼蜡，而且无法体现“苦宫市”这一主题。最后，我们再回归到“好故事评价单”，在“评价指标3”和“评价指标4”之间增加一条评价指标：“冲突是否合理;能否使读者感觉到故事的味道”。

“好故事评价单”能够在学生欣赏范文时发挥作用，帮助学生联结、建构起关于“学写故事”的程序性知识。同时，学生也在理解、运用知识解决问题的过程中完善评价单，最终形成与写故事水平相关的评价信息。这也为学生编写、评价预期成果《你一定没有听说的故事》导航。

三、得体——衍生关键知识量规，掌握关键技能

关键知识是形成关键技能的路径。邓彤教授在《写作教学密码》一书中提出：“让学生写故事，只需要教会学生设计好‘冲突即可。”[2]125在“辨体”环节，学生对冲突有了初步认识，而“得体”环节重在掌握设置冲突的方法。笔者布置给学生两个任务。

任务一：依据提示，尝试制造冲突，完成《谁拿了红苹果》（图、文略）故事接龙。

任务二：以“你一定没有听过的故事”为题编写故事。

[设计意图]绘本故事《谁拿了红苹果》简单、有趣、有意义，适合改编成写作任务;此绘本故事本身富有想象，易于教师教冲突知识、学生学冲突知识。以“你一定没有听过的故事”为题编写故事，能够强化学生的读者意识，激发学生想象，获得预期成果——写出有故事味道的虚构故事。

学生完成任务一，因为《谁拿了红苹果》的人物及结局已经设定，所以学生制造冲突最重要的是设置障碍，以下是部分学生设置的障碍。

生1：野猫叼走了塑料青苹果;孩子抱起了野猫;汽车为了避让与野猫玩耍的孩子，撞上了水果店老板的围栏;野猫受到惊吓，从孩子手上跳开;野猫撞上了苹果树，树上落下红苹果砸晕了猫，塑料青苹果滚入了草丛中。

生2：老头险些被车撞;车子撞上了水果店老板家的木围栏，老头吓了一跳，丢了苹果;因为愚人节节目的拍摄，老头被邀请做采访;小乞丐发现了青苹果，识破了老板的骗局;小乞丐扔掉了塑料青苹果，摘下红苹果。

生3：老头的孙子发现青苹果不对劲，将青苹果带去了水果店;老头的孙子卸下围栏，溜进水果店后院中摘苹果;老头的孙子将青苹果和字条留在水果店;水果店老板孙子把苹果和字条带回家给爷爷。

评价学生制造冲突的能力，“好故事评价单”中的“冲突是否合理;能否使读者感觉到故事的味道”这一指标将发挥重要作用。为了帮助学生掌握“冲突”这一写作知识，我们由此标准衍生设计“关键知识量规——冲突设置量规”（见表2）。“量规是基于指标的评分指南，由固定的测量等级组成，并对每一个级别的特征进行描述。”[1]193

对照此量规，学生给“生1”和“生3”的评价为A等级，“生2”为B等级，认为“生2”安排小乞丐识破水果店老板的骗局，这一人物出现突兀，不合理，并总结出他们设置障碍、克服障碍所采用的策略：人为的危机、寻求外援。有了量规这个可靠、显性的标尺，学生就顺利地找到了关于冲突的规律性知识。

接着，学生完成第二个任务。先完成故事构思单，然后依据“冲突设置量规”修改故事构思单，最后依据构思单完成故事编写。对照学生的两稿构思单（略），我们发现：第一稿只关注障碍的设計，没有考虑人物和障碍、克服障碍之间的关联;第二稿体现了三者的内在合理性及相互之间的关联性。在修改构思单的过程中，学生已经能够自如地搭建故事框架。依照修改后的构思单，学生编写了《你一定没有听过的故事》，并用“好故事评价单”进行评价、修改。

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈，对学习效果有明显影响。“冲突设置量规”和“好故事评价单”在学生掌握、运用文体知识写作时起到了指导、反馈作用，帮助学生监控、调整学习，保持了学习的积极性、主动性，使学生体验到了写作的喜悦。不少学生认为：编故事非常有意思;通过写作构思单，能将脑袋中原本杂乱无序的想法变得有序;对照“好故事评价单”进行修改，能编写出让大家喜欢的故事;等等。

综上所述，与学习目标、学习内容、学习活动一致，评价就能够提供清晰的证据，表明学生达到了预期的学习目标，体现写作教学的效用。正如叶黎明教授所言：“写作固然是一个很难看透的‘黑匣子，但是，写作技能是可以通过有效的训练得以提高的，即便是文学创作，也有可以使创作技能突飞猛进的‘路数。教师一旦发现这些写作‘路数并教给学生，就能使学生的创作技能取得飞跃式进步。”[3] 因此，依托评价，明体、辨体、得体，能够更好地还原文体写作教学的本质。

参考文献：

[1]格兰特·威金斯.追求理解的教学设计（第2版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]邓彤.写作教学密码[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[3]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：60.