师范专业认证背景下医学院校体育教育专业教育实践改革的问题及策略

荆纯祥 陈道睿 舒婷 王鑫 潘华山

(1.广州中医药大学 广东广州 510006;2.广东食品药品职业学院 广东广州 510520)

为适应社会对运动与健康人才的需求，发挥“体医融合”的优势，我国高等医学院校于21 世纪初开始开设体育类专业，其中成都中医药大学和广州中医药大学分别于2004年和2005年开办体育教育专业，10余年来，医学院校体育教育专业在求索与创新中砥砺前行，已基本形成较为完善的人才培养体系，为社会培养了一批具有医体融合特色的体育教师人才队伍。但随着《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等文件的颁布与实施，体育教育专业改革进入新时代。在此背景下，如何凸显医学院校体育教育专业的教师教育特色、健身育人特色和体医融合特色，已经成为亟待解决的问题。同时，课程内容与课程结构体系的落后，特别是实践教学体系的桎梏，是长期制约我国体育教育专业培养高质量卓越体育教师的重要因素。因此，在国家推动师范类专业认证的大背景下，重新审视医学院校体育教育专业教育实践存在的问题，找准改革的方向与发力点，并提出相应的解决策略，势在必行。

1 专业认证是医学院校体育教育专业教育实践改革的重要契机

1.1 对接国家标准，提升医学院校体育教育专业的社会认同

体育教育专业是体育类专业中历史最长、培养数量最多且办学最稳定的专业，发展至今已经有340所高校开设了该专业。从院校的分布来看，体育教育专业主要分布在综合类和师范类院校，约占总数的八成。截至2021年10月，医学院校开设体育教育专业的院校仅有3所，分别是成都中医药大学体育学院、广州中医药大学体育健康学院和长沙医学院体育健康学院（以上数据源自教育部阳光高考平台）。医学院校开办体育教育专业是顺应社会发展对运动与健康人才需求的产物，但因总体比例较少等诸多原因，医学院校体育专业在体育教师培养上基本处于隔绝状态和边缘地位，社会认可度总体不高。在2015年师范生纳入教师资格证全国统考范围以前，个别医学院校体育教育专业的学生仍需要以非师范生的身份参加各省市组织的教师资格证考试，才能获取教师资格证，严重影响了社会认同度和专业发展。

2017 年10 月，教育部颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》为体育教育专业改革提供了规范标准和调整准绳，是医学院校体育教育专业与社会接轨，立足社会舞台与师范院校等其他体育教育专业平等对话，缩短与其他体育教育专业人才培养质量差距的契机。师范专业认证从本质上讲是一种国家层面教师教育质量保障新体系的创新，其指导思想是构建中国特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系，分级分类开展师范类专业认证［1］。基于师范专业认证，将师范类专业划分为3个级别，第一级定位于师范类专业本学基本要求监测，第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证，第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证［2］。师范专业认证作为体育教育专业教学质量分级的国家标准，其认证结果将淡化院校类别的分级影响与作用，可为医学院校体育教育专业政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘等提供公平竞争的契机，因此师范专业认证是医学院校体育教育专业改革和重新出发的重要机遇。

1.2 建立专业标准，明确医学院校体育教育专业教育实践改革方向

师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，是教师培养的必要环节。近年来，我国虽然高度持续教师教育改革和师范生教育实践，但师范生教育实践依旧是教师培养的薄弱环节之一，体育教育专业教育实践仍存在目标不够清晰、内容不够丰富、形式相对单一、管理和组织保障相对薄弱等问题，这种问题在医学院校体育专业人才培养过程中尤为突出。如何做好、做强体育教育专业教育实践，已经成为体育教育改革特别是医学院校体育教育专业发展所面临的新任务、新挑战。

师范专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，对培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展等方面进行了规范性的标准要求，其中合作与实践部分围绕着协同育人、基地建设、实践教学、导师队伍、管理评价等方面对实践教学目标体系、内容体系、管理体系和保障体系做了明确的要求。因此，师范专业认证为医学院校体育教育实践改革指明了方向。

2 医学院校体育教育专业教育实践面临的主要问题

2.1 育人目标定位不清晰

医学院校开办体育类专业的立足点是体医融合，在大健康的视野下，在运动促进健康和医疗保障健康的基础上，体育和医疗紧密融合、相互促进，共同助力人民健康，其根本目的是为社会培养具备体医融合素养的专门人才。因此，医学院校体育教育专业的办学特色为体医融合，这与新时代体育与健康课程对体育教师的能力要求是一致的。然而在实际办学过程中，医学院校开办体育教育专业存在诸多困难，如体育教育专业如何融入医学院校整体发展与建设问题、医学院校体育教育专业如何协调体育学、教育学和医学之间的关系问题等，诸如此类问题最终导致医学院校体育教育专业育人目标定位不清晰，出现了育人定位“偏医”和“偏体”的博弈。如在开办专业初期，某医学院校体育教育专业，将人才培养目标定位为“培养能胜任学校体育教育、健康教育、体育训练和竞赛等工作，并能从事体育科学研究、学校体育管理、社区康复（健康）中心等行业的复合型人才”。而人才培养目标的不清晰，最终影响到整个人才培养方案的制定和课程体系的构建，也势必影响到教育实践体系的构建。

2.2 教育实践特色不明显

上文所述，医学院校体育教育专业的办学特色在于体医融合，而要想办好、办强富有体医融合特色的体育教育专业，则必须要有与之相匹配的体医融合实践教学体系。然而，受传统师范教育导向的制约，医学院校体育教育专业教育实践与体育院校、师范类院校和综合性大学的实践体系存在较大的雷同，没有很好地结合医学院校特有的健康教育资源和优势实施个性化、针对性实践育人，存在教育实践同质化问题。如某医学院校体育教育专业的实习，仍以教育实习类型为主，并没有将健康教育、生命救护、安全防护和康复保健等富有医学特色的课程内容纳入教育实践体系之中。这种实践教学特色的缺乏，最终会造成医学院校体育教育专业学生“短板明显、优势不足”，严重削弱了专业学生的核心竞争力。因此，如何在师范认证标准和国家专业质量标准指导下，创新性地构建好医学院校体育教育实践体系，培养真正具有体医融合素养的新型体育教育人才，将成为医学院校办好体育教育专业的切入点和突破口。

2.3 教育实践质量整体不高

实践教学是高校人才培养过程中普遍存在的薄弱环节，这种现象在医学院校体育教育专业中尤为明显，具体表现在以下两方面。首先，实习模式和内容单一。受传统师范教育实践的影响，医学院校体育教育主要采用集中实习的模式，教育实习基本安排在第七学期，实习一般仅安排在单一类型的学校（中学或小学）。虽然，在专业认证标准的指导下，大部分学校将实习时间调整为一个学期，但这种集中实习模式与欧美等国教育实践课程在培养方案中明显前移［3］、更多采用延续性与分散阶段循序渐进发展模式间存在较大的差异。如美国俄亥俄州立大学体育教育学习设置的“体育教学法”课程，该课程从本科第三学期起就通过理论学习、教学设计与教育实习的“三位一体”方式来推进准体育教师的培养，并以幼儿园、小学、中学、特殊群体阶段式开展“体育教学法”课程；美国西佐治亚大学体育教育专业实习分阶段、分内容进行，实习第1阶段要求实习生在小学对K-5年级的学生教授体育课程，每周2天，每次约3h。实习第2 阶段要求实习生在中学对初中（6～8 年级）和高中（9～12 年级）学生教授体育课程，每周2天，每次约3h。除了课堂授课，实习生必须参加一项健康与体育专业人员的活动，包括参加当地5km公路赛，指导青少年休闲运动队、社区健康博览会或健康中心工作等，累次参加10h。此外，实习生每年仍需至少参加一次专业发展会议等［4］。其次，缺乏有效的实习监管和评价。教育实践是高校与实习单位共同执行、高校实习指导教师和实习单位带教教师密切配合的一项工作。医学院校体育教育专业由于数量少、“非师范专业”性质等问题，实习工作并未纳入地方政府的统筹之中，实习单位数量不足、稳定性缺乏等问题较为突出，部分实习单位存在将实习生当作“免费劳动力”看待的情况，缺乏对实习生的有效培养。同时高校缺乏对实习全过程的有效管理，实习指导教师队伍是实习质量监控的主要成员，然而由于缺乏相应的遴选和激励制度，实习指导教师存在整体质量不高、内生动力不足等问题，加之多数实习指导教师都有较为繁重的教学、科研和竞赛压力，对开展实习指导、监督等工作力不从心。此外，在实习评价方面，目前医学院校体育教育专业教育实习评价以实习鉴定评价为主，对教育实践给出最后的评价等级或只提供“合格”证明。虽然，有较为全面的评价体系和客观的成绩评价标准，但评定成绩很难真正按照标准执行，评价随意化、主观化情况突出，难以真正发挥实习评价的作用与价值。

3 专业认证背景下医学院校体育教育专业教育实践改革的策略

3.1 以产出为导向，明确教育实践的目标任务

基于产出导向的教育是目前国际高等教育倡导的一种先进理念，也是我国师范类专业认证的理念之一，它强调学生的学习效果和核心能力的达成，即关注学生“学习到了什么”和“能够做什么”，要求专业改革按照“反向设计，正向施工”的基本思路，设计科学、合理的培养方案和课程体系。因此，医学院校体育教育专业教育实践改革要遵循产出导向的理念，以培养完全适应中小学教育教学能力需要的体育师资为目标任务，反向设计教育实践课程体系，科学、合理地设计实践内容、实施与评价，以支持目标的达成。在《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》中明确提出“基于课程标准培养合格体育教师，培养未来适应中小学体育教育教学工作的人才”。根据普通高中体育与健康课程实施的要求，作为一名体育教师，至少应该在体育与健康基础知识、专项运动技能、体育与健康教学技能、课余体育训练技能和体育科研技能等方面达到一定的要求［5］。同时，2021 年4 月2 日教育部印发的《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等5 个文件，明确了中小学等教育专业师范生教师职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力［6］。因此，医学院校体育教育实践改革，应基于课程标准和师范生教师职业能力标准，明确教育实践的目的任务，进行相应的改革工作。

3.2 以“共性+个性”为特色，构建全方位的教育实践内容体系

专业认证的通用标准难以体现体育教育专业的个性特色，也未考虑到个性与特色的问题。为了通过认证，部分院校不得不按照认证标准的要求被动地进行调整和完善，这一过程可能极大地削弱了专业本身的特色［1］。为了避免此现象的发生，医学院校体育教育实践改革，应该秉持“共性+个性”协调统一的理念。医学院校体育专业是一门具有体育性、教育性和医学性特征的学科专业，应该突出培养体育教师的教育特色、运动特色和医学特色，在实践教学中强调面向不同类型、不同层次学生的课堂教学能力、健康教育与促进能力、课余体育训练能力和自主发展能力等。在严格落实专业认证合作与实践部分的刚性要求中，不断拓宽实践领域，逐步增加实践课时，设置数量充足、内容丰富的实践内容的同时，特别要利用好医学院校宝贵的健康教育资源，在社区、医院和学校健康中心等机构，开展特色健康教育与运动促进健康等相关实践工作，以期构建有特色、全方位的教育实践内容体系。同时，建立健全贯穿培养全过程的教育实践体系，采用集中实习与分散实习相结合的实践模式，分阶段、分层次地循序开展教育实践工作，确保理论教学与实践教学有机结合与相互促进，以及教育实践的前后衔接、阶梯递进，做到“重理论，强实践，早实践，多实践”。

3.3 以持续改进为理念，构建追求卓越的质量保障体系

构建追求卓越的质量保障体系是切实提升教育实践教学质量的有力措施。首先，要协同培育与建设长期稳定的教育实践基地。地方教育行政部门要科学规划、统筹布局，加强对医学院校体育教育专业的支持力度，与其共同培育与建设长期稳定和多样化的教育实践基地，同时健全完善实践基地的评价指标体系和激励机制，将接纳师范生教育实践作为中小学工作考核评价和特色评价的重要内容，切实提高中小学参与师范生教育培训的内生动力和主体责任。其次，要配齐配强教育实践指导教师队伍。建立健全高校与中小学双向交流和合作共赢的长效机制，探索开展高等学校与中小学师资互聘制度，切实落实高校教师与中小学教师共同指导的“双导师制”。同时做好配套的考评激励机制，压实教育实践指导教师的责任与义务，并将指导教育实践纳入教师业绩范围，作为评奖评优、职称晋升、薪酬分配的重要依据，作为中小学教师评选特级教师和学科带头人的重要条件。最后，要积极完善教育实践考核评价机制。贯穿培养全过程的教育实践体系需要全面、科学的实践考核评价体系，积极推进教师成长档案制度，对教育实践诸项目表现进行描述性评价，全面、客观地记录教育实践全过程，为今后专业发展和就业支持提供依据。同时，建立基于证据的教育实习反馈改进机制，将教育实践评价结果进行综合分析，应用于教学改革，推动整体培养质量的持续改进与提升。

4 结语

师范专业认证是我国提升师范生专业人才培养质量的国家战略，也是推动新时代体育教育专业发展的强大动力和重要契机。完善教育实践体系是师范专业认证背景下医学院校体育教育专业改革的理性选择和发力点。因此，精准认识师范专业认证与医学院校体育教育专业发展间的重要意义，直面当前医学院校体育教育专业教育实践存在的各种问题，构建与我国学校体育课程标准和中小学教师职业能力标准相适应的有特色、全方位的医学院校体育教育实践体系，具有一定现实意义与实践价值。