以思辨能力培养为导向的英语阅读课教学探究

陈铭华

（琼台师范学院， 海南 海口 571127）

一、研究背景

1.思辨能力的相关概念

思辨能力（critical thinking），亦称为批判性思维。根据维基百科所给的释义，它是一种智力程序，这种程序包括信息分析与评估，尤其是对那些理所当然地被当成真理和常识的观点所做的分析与判断，或对所提供的证据与推理进行重新检查，反省那些判断的原意，然后对某些信息和事实提出自己的判断。《德尔斐报告》（The Delphi Project)则认为，思辨能力由认知技能与情感倾向两个维度组成。认知技能维度涵盖六项能力，分别是阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节，其中分析、评价与推理是思辨的核心技能。情感倾向维度包括好奇、自信、开朗、灵活、公正、诚实、谨慎、善解人意等。[1]思辨能力是创新能力的基础，是人才的核心竞争力，美国教育心理学家Bloom早在20世纪50年代就提出应当把思辨能力的培养作为大学教育的重中之重，认为它涵盖识记、理解、应用、分析、综合、评价六级能力。[2]美国佛蒙特大学就业服务中心还把思辨能力作为最重要的评价、创造能力。2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》在培养规格中也提到外语类专业学生应具备跨文化能力和思辨能力，可见，在外语教育中培养和促进学生的思辨能力已经成为提升外语专业教学质量的时代要求，也是外语专业求生存与谋发展的必然出路。[3]

2.阅读与思辨能力培养的关系

何为阅读？阅读与思辨能力有什么关系？Ruggiero（1984）说过“阅读就是推理”，Norris& Phillips（1987）指出“阅读是思考（thinking）”，Beck（1989）也认为，“没有推理就没有阅读”。有研究表明，随着阅读的开展，大脑中储存的意义越来越丰富，记忆的东西越来越多，解决问题、推理、判断、做决定的能力也越来越强，这些高层次认知能力（思辨能力）的提升反过来会提高阅读的速度及阅读的深度。随着阅读量和阅读深度的加大，高层次的认知能力也会越来越强大。

在《外国语言文学类教学质量国家标准》（2018）出台前，我国英语专业的课程设置及教学都是依据《高等学校英语专业教学大纲》（以下简称《大纲》）进行的，根据《大纲》规定，专业技能课程是指综合训练课程和各种英语技能的单项训练课程，如《基础英语》《阅读》《听力》《写作》等。[4]这些课程强调的是技能的获得，即让学生能听懂英语、流畅地说出英语、读懂英语、用英语写文章、能将英语文章译成中文或者中文译成英文等。因此这类课程的教学目标是以培养听、说、读、写、译能力为导向，在语言技能训练中强调记忆和模仿，教学上过多地关注了语言技能的提高而忽略了学生思维能力的培养，造成了英语专业学生思辨能力普遍不强的局面。阅读课作为专业技能课之一，也陷入这种重技能轻思辨的困境。这是否说明在英语阅读课中语言能力和思辨能力的培养只能二选一？答案是否定的，实践证明，语言能力的培养和思辨能力的提高是紧密相关、相辅相成的。正如孙有中在《思辨英语教学原则》中所言：没有思辨能力的语言能力是贫乏的，它既无法理解也无法产出意义丰富、逻辑严谨的文本及话语，并指出英语能力和思辨能力能够在听说读写的教学活动中融为一体，同步提高。[5]

二、以思辨能力培养为导向的英语阅读课教学探究

1.对标思辨核心技能，明确课程教学目标

长期以来，关于英语专业教学目标和教学理念的陈述里只有“掌握英语基础知识”，或者“提高语言运用能力”的类似表达，2000年版的《大纲》在培养目标上提到了“……注重培养获取知识的能力，独立思考能力和创新能力……”，但对此并无进一步明确的阐释，可见，英语专业大学生思辨能力不强与英语专业教学目标的设定有密切关系。那么如何在阅读课中培养和发展学生的思辨能力呢？笔者认为，首先要从课程目标上明确思辨能力的培养，并将课程目标落实到单元的教学目标中去，以此指导各个单元的教学。

不论是“德尔斐”项目组的二维结构模型还是文秋芳的思辨能力层级理论模型，两种模型都认为思辨能力的构成涵盖了认知技能和情感倾向两个维度，而文秋芳的层级模型还提供了对认知技能的评价标准，为思辨技能的评估提供了可参考的依据。[6]基于阅读课的课程性质与特点，依据上述思辨能力的层级模型，我们将分析、评价与推理这三项核心认知技能的培养对标到阅读课的教学目标，重新建构以思辨能力培养为导向的单元课程教学目标，为思辨式教学开展提供实施依据。如此，教师才能在明确的教学目标指导下设计以提高思辨能力、认知技能及思辨品质的语言教学活动，并使学生自觉关注这些思辨能力要素。课堂教学是师生共同促进的双向交流活动，唯有教师与学生对学习活动的目标达成明确共识并持之以恒，思辨能力的培养才能落到实处，才能实现语言能力和思辨能力的共同发展。

2.精选教学内容，以内容为依托实施思辨教学

语言材料是外语教学的基础，教学目标是语言材料选取的方向。因此，要在阅读课程中提高学生的思辨技能，必须对阅读材料，即教学内容进行挑选，也就是说所选取的阅读材料必须有思辨性、在认知上有挑战性，适合开展思辨教学。众所周知，在语言学习中，语言输入的质量决定着语言输出的质量，在阅读课进行思辨教学的过程中，真实语境下有思想深度并能引发学生思考和共鸣的语言材料和教学内容更能触发思辨活动的发生，从而提高语言输出的质量和语言的思想深度。因此，我们对阅读课教材内容进行了筛选，从话题、文体、学术性和思想的启发性四个方面重组教学内容，确保阅读教学内容题材丰富、话题紧扣社会热点、贴近学生生活；文体上涵盖记叙文、说明文和议论文等各种体裁；语言材料的语言表达具有规范性和学术性，使学生能够在丰富多彩的话语范式、语用资源和经典篇章里通过思辨教学活动提高思辨技能，构建新的知识体系。

3.更新教学理念，创新课程设计

（1）激发学生学习主动性，在合作学习和探究性学习中促进思辨技能的提高。由于思辨能力的培养是一个需要学生发挥学习主动性并深度参与学习的过程，在以思辨能力培养为导向的精读课教学实施中，不论在课前、课中还是课后，我们注重发挥学生的主体能动性，让他们成为课堂学习的主体。在设计教学活动时，我们也避免将学生的思维训练局限在英语知识的记忆和理解等较低层次上，而是根据课程内容和特点，设计能引导学生进行主动学习和思考的教学活动，使学生的思维活动训练从“归类、识别、比较、区分”循序渐进过渡到“分析、评价、推理”，逐步提高思辨能力。

我们的精读课有两篇课文，对于课文A的课中学习，首先，由教师引导学生在阅读过程中进行思辨阅读策略的训练，培养学生的思辨意识并懂得使用思辨策略进行更有效、更有深度的篇章阅读。其次，对于语言知识的学习，我们则借鉴“文学阅读圈”的模式，让学生分成6人小组，每个小组成员分别承担不同的任务，小组成员通过分工合作完成语言点的学习。这6个角色分别是组长、词汇收集者、文本分析者、概述者、文化探索者和联想者。通过不同的分工合作，小组成员不仅能实现对课文的词汇语法、文章体裁、修辞方式、课文背景信息、社会文化习俗及文化差异等这些知识性信息的理解；还能通过分析故事中人物之间的关系、事件发展的时间和空间顺序，对文章主要内容、关键细节、重要事件等进行总结概述；通过文章主旨寓意与现实生活的联系，评价其现实意义。在以“阅读圈”方式开展的小组学习中，学生不再被动接受教师灌输的知识，而是主动参与学习，主动构建自己的知识体系，这种深度参与学习的过程为思辨技能的训练和提高奠定了基础。最后，在完成语言知识的学习后，教师再引导学生针对就文章而设计的思辨性问题展开讨论，在讨论中对学生的观点不断地去伪存真，在他人的质疑中不断修正看待问题的视角，从而使学生学会用客观公正开放的态度去面对问题并探寻问题的答案。

而对于课文B，我们要求学生在课堂上以小组为单位模仿教师对课文的处理方式完成对课文B的讲授。授课内容包括但不限于：梳理课文重难点和篇章结构；调研相关的文化背景知识；厘清重点词汇、句式及语法点；设计思辨问题并提供可参考的答案；最后是总结文章大意/课文改写。小组成员需在课后分工合作完成上述内容，然后在课堂上进行小组展示。教师对每个小组的学习成果进行打分，学生都要对自己的小组作业进行自评并对其他组的作业进行互评。由此可见，我们精读课两篇课文的各项任务都是小组成员在互相合作、共同探究中完成的。这种学习方式不仅促进了学生主动参与学习，也激发了他们积极思考，在讨论和分享的过程中锻炼思维，激发出更多有效的语言产出，语言学习和思维能力同步得到了训练与提高。

（2）线上线下相结合，打造学习共同体，搭建思辨能力培养平台。思辨能力作为高阶思维能力，它的培养既需要学习者个体多维度、深层次地思考、反思与修正，更需要与学习共同体的成员间进行深度的对话和沟通。阮全友指出：“交流环境的构建和学习交流内容的拓展是思辨能力培养中两大核心问题。”[7]由于时空的限制，传统的课堂教学难以满足思辨教学的需要。因此，除了线下课堂，我们还要充分利用学校提供的在线教学平台，如“超星学习通”和“蓝墨云班课”打造交互性强的教学环境，把课堂空间拓展到网络环境，让传统课堂成为移动的课堂，让学习活动随时发生，使教学双方的交流不再受到时间和地域的限制。借助便捷、高频和高容量的线上交流，教师与学生之间能借助各种学习活动打造多维互动的学习共同体，为思辨活动的开展搭建平台，为学生思辨情感倾向的培养提供环境和土壤。

课前，我们在线上布置关于课文体裁、课文主题及文化背景的任务让学生进行调研和头脑风暴；课中则在教师的引导下进行阅读策略的训练及思辨问题的讨论；课后安排思辨调研作业。这些任务通过学生之间、教师与学生之间、学生与学习内容之间线上线下的高频互动，使语言学习脱离简单的识记和理解层面，转向从对话和反思中解构和重构语言信息；借助学习共同体成员之间的互相讨论、共同探究、互相评价和自我反思，学习深度和广度得以延伸和扩展，思辨能力也从中得到了培养。

4.结合思辨评价标准，科学实施评价

思辨能力培养是个长期的过程，不可能一蹴而就，而且有些技能的变化是隐性而非显性的，因此在思辨能力培养的教学评估上，我们主要采取过程性评价+终结性评价相结合的方式，做到评价内容多样化、评价主体多元化、评价过程客观化。所谓评价内容多样化，是指除了小组作业外，我们还借助学生档案袋、反思日志、问卷、访谈等多种手段了解学生在思辨技能和气质倾向上所发生的变化。此外，我们还会考察学生在活动中展示出的合作精神，语言表达的准确性、深度、广度、清晰性和逻辑性，以及在此过程中反映出来的分析、推理和评价能力；评价主体多元化是指教学评价不再是由教师单方面的评价，而是小组同伴评价、小组间相互评价、学生自我评价与教师评价的综合；评价过程客观化是指过程性评价与终结性评估相结合，在终结性评估环节，我们增加了更能客观地考查学生思维能力的主观题，如转述、翻译、写作等题型，增加对语言和思想输出的考查。在思辨能力的判定标准上，我们借鉴了美国学者保罗和埃德尔对思辨的核心技能提出的10条标准，分别是清晰、准确、精确、相关、深度、广度、有逻辑性、重要性、完整性和公正性，并据此对学生在课堂表现、小组作业和期末考试中相对应的被考核的思维元素进行评价。[8]今后我们还要借鉴一些现有的思辨能力量表，对学生的思辨能力进行专项测量，并以此数据结合上述评价对学生思辨能力的变化情况进行更加客观的评估。

三、结语

与传统的阅读课教学相比，以思辨能力培养为导向的阅读课教学在教学目标上明确了思辨技能的培养，通过教学内容的重构、教学理念的更新及教学手段的创新，摒弃了过往阅读课中只关注英语语言知识的识记和理解等较低层次的思维训练，注重发挥学生的主观能动性，主张通过以内容为依托、共建师生学习共同体、线上线下相结合，在合作学习和探究学习中实现思辨能力的培养，做到在英语学习中训练思维，让思维能力的提高助推语言学习。经过一学期的教学实践，得出的各项数据很好地说明了这一结果，学生和教师都受益匪浅。在下一轮教学实践中，我们将不断修正、补充和完善这一教学尝试，扎实推进学生思辨能力的培养，提升英语专业人才培养质量。