马克思的人学语境下的课程思政本质探析*

黄 鑫，于孟晨，马芳琴，梁 正

(1.西安欧亚学院 通识教育学院，西安 710065；2.清华大学 教育研究院,北京 100084)

2020年6月，教育部颁发的《高等学校课程思政建设指导纲要》强调要把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设。

课程思政日益成为高等教育实践和理论界的热点，同时也是难点问题。由于课程思政的本质尚无官方的权威表述，对于课程思政本质的探讨，呈现了多维路径。文献[1-3]为代表从概念辨析到本质追问对课程思政进行了探讨，基本在教育学范畴的理论界域之内，结论大体总结为课程思政的“思政”并非完全等同于思政课程的“思政”，课程思政的本质是立德树人。以文献[4-6]从实践路径对课程思政进行了探讨，无论三全育人的实践，还是与通识教育结合的改革，基本都基于课程思政立德树人确定本质的再言说。文献[7-9]是国内目前少有的从哲学基础层面，主要是教育哲学层面对课程思政的本质进行再深入探究的尝试。笔者认为对于课程思政的实践探索必须基于对于理论的深度反思之上，而对于课程思政本质的探析，必须深入到哲学层面，才能精确的言说作为公认的课程思政的本质的立德树人在归根结底的意义上说，要树什么人。立德树人中的人并非一个公理似的，不言自明的概念，必须进入马克思主义人学的理论界域进行深入的探析。目前学界尚无进行此类的理论探索。

虽然马克思的经典著作中，没有直接关注到教育的问题。但是并不能因此断言马克思主义的经典文本对于教育的目的与本质没有指导意义。马克思主义哲学对于人的深刻论述，对于通过马克思主义哲学理解教育的本质是非常值得研读的理论资源。文中通过马克思主义人学的两重意蕴：感性实践的人、历史的人探析并言辩课程思政在教育的历史演进下的逻辑建构和角色环节。

1 感性实践的人意蕴下的课程思政

1.1 感性实践的人

马克思说：“共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。它是历史之谜的解答，而且知道自己就是这种解答”[10]。共产主义作为马克思学说的根本目标意味着自然和人的统一，它的核心及出发点都是人，是真正实现了自身解放达到自由的人。但是由于生产力发展的限制，“在活字印刷术产生前，书是一种奢侈品”[11]，历史上绝大多数人没有受教育的权利和资格，人类社会在相当长的历史时期内都处于经济与政治上的极度不自由状态。在经历了雅斯贝斯所说的“轴心时代”[12]之后，世界各大主要民族都不约而同的开始塑造民族的精神价值体系和伦理价值体系，这一塑造过程，从本质上说就是追寻自由之路的开启，亦形成了古典教育的滥觞之源。但是这种对于自由的探索和追求与马克思认为的人作为整体性的存在，通过感性的实践活动，追求自由的状态是不同的。

马克思早年的青年黑格尔思想时期，就展现不同于黑格尔的整体性和逻辑普遍性的理性主义的强调个体感性的自由创造性的特点。在“马克思主义诞生的秘密”[13]《1844年经济学哲学手稿》中马克思认为在人的感性之下，自然科学和人的科学可以统一起来，人的感性既是对自然对象的肯定，也是对人自身的肯定。“人是自然科学的直接对象；因为直接的感性自然界，对人说来直接地就是人的感性(这是同一个说法)，直接地就是另一个对他来说感性地存在着的人；因为他自己的感性，只有通过另一个人，才对他本身说来是人的感性。……人的第一个对象——人——就是自然界、感性”[10]在马克思看来，人的感性意义，实现了物质和精神、思维与存在、主体同客体、人与自然的统一。并且马克思的感性与费尔巴哈的直观感性不同，他的感性指的是人的现实的社会实践。“这种物质的、直接感性的私有财产，是异化了的、人的生命的物质的、感性的表现。私有财产的运动——生产和消费——是以往全部生产运动的感性表现，也就是说，是人的实现或现实”[10]。这里说的异化是马克思从处在社会生产中的劳动者与自然和他人的现实关系中考察人的感性所得出来的，即劳动工人在劳动中的异化感、不自由感，对于劳动过程和对象的陌生感，劳动中非人的压抑感等等。在这种异化了的、被颠倒的、消极的感性中，马克思以敏锐的眼光看到了使人与动物相区别的未经异化的人与自然的本来关系——自由自觉的生命活动。人“通过实践改造对象世界，即改造无机界，证明了人是有意识的类存在物，……动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不需要肉体的支配也进行生产，并且只有不受这种需要的支配时才进行真正的生产；动物只生产自身，而人再生产整个自然界；动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地对待自己的产品。动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来建造，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造”[10]，就是说感性的实践活动创造了人。

在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思说：“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”[10]。费尔巴哈并没有真正贯彻自己的感性原则，仅是把感性的人理解为“单个人所固有的抽象物”[10]。马克思的感性包含着各种不同丰富内容的矛盾冲突过程，是一种自我异化并在实践中扬弃异化的历史进程。“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”[10]，正是在这个意义上物质决定精神、存在决定意识，或者说不是意识决定生活，而是生活决定意识。

因此马克思主义哲学下的人是能动的、自由自觉的在感性活动中实践地创造着历史的人。课程思政的立德树人也必须自觉的进入这样的理论界域。

1.2 以感性的实践塑造完整的人

课程思政的本质延伸进马克思主义哲学下的能动的、自由自觉的在感性活动中实践地创造着历史的人的理论界域，从这个角度来说，课程思政的意义就不仅仅是停留在一种教育的“新形态”或“新模式”，是需要真正接入马克思主义哲学界域下的教育的本质的实现。所以说课程思政的首要的原则就是回到马克思主义哲学的感性的实践的人，通过自觉能动的感性的实践教育活动，促进人的全面自由的发展。

首先，马克思的实践指的是感性的现实，这种感性现实是一切认知活动的源泉，是与自然界、人、人类社会这样的外部感性的对象世界直接相关的，不是在封闭的思想中孤立的抽象感性活动。因此课程思政就要求课程跳出相对独立的自洽的知识体系，把知识体系放到现实生活中去理解。其次，马克思的实践包含有自由自觉的意思。马克思认为人的这种自由自觉的实践活动具有自由的创造性、对生物性需要的超越性，以及改造客观现实的主动性。课程思政应当从现实生活的角度让学生自觉地产生学习的内生动力，并以此激发创造力去改造客观现实。课程教学的目的不仅局限于教会学生某些知识，而在于通过课程引导学生通过社会现实对自身活动行为的反思，发觉主体的主动性和创造力，实现对生物性人的超越。第三，马克思的实践具有社会性的意义。通过吸收黑格尔主体的辩证法和费尔巴哈“类”的概念，马克思认为，即使是单个人的实践活动在本质上来说也具有社会性，不仅影响社会的发展，本身就在整个社会发展的过程中。课程思政在哲学本质上意味的是，整个大学的教学活动，包括课程体系和非课程体系；也不仅是教授的内容，对于在教育中产生的一切实践活动，都应当参与到社会本质的建构中。通过这样的感性的实践活动，以实现课程思政的人的全面自由的发展的理论向度。

2 历史的人意蕴下的课程思政

2.1 马克思的历史的人

马克思的历史唯物主义并不是预先准备好辩证唯物主义理论，并将之推广到历史领域就自然的产生出了历史唯物主义，而是马克思哲学思想的内在属性，辩证唯物主义、实践唯物主义、历史唯物主义具有完全的同一性。马克思的哲学思想既然是实践的，也必定是历史的，它所考察的人的感性的实践活动作为一种感性的发展过程从一种形态向另一种更高形态的转变，这种转变与自然界的物理过程不同，它是立足于人的自由自觉的生命活动的，是创造性的，不可逆的。单纯的自然界物理过程，虽然存在变化，但不存在严格意义上的“发展”，因为它没有目的，但是人类历史却是不断追求更高级自由状态的发展过程，并且永远不会因为获得了某种自由状态而停止前进。

马克思的历史唯物主义描述的正是人的自由的规律，即人的感性的实践活动的历史性。如果离开了自由自觉的感性活动着的人，孤立而抽象地理解社会存在决定社会意识，经济基础与上层建筑、生产力与生产关系的矛盾运动推动历史的发展，都会变成僵死的教条。所谓历史发展的矛盾运动，无非是亿万人追求自己自由生活的现实活动。当把人类看作一个宏观整体时，正是对自由的生命活动的不懈追求，人类才从原始的动物状态逐步发展到奴隶社会的文明，同样的原因后来上升到封建社会、资本主义社会，最终必定要跨入真正自由的王国即共产主义社会。在《共产党宣言》中马克思和恩格斯构想了“这样一个联合体，在哪里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[10]。因此马克思的共产主义思想并不是用一种理想的理论形态来规制社会现实，而是在人类社会几千年的发展中看到了人的不断追求范围更大、内涵更具感性的丰富性和真实性的自由的历史性。

马克思的历史唯物主义吸收了西方思想史自柏拉图以降直到最终巅峰黑格尔的“自由意识”的理论，尤其是黑格尔的历史是自由意识的发展的观点。但是马克思通过感性的实践实现了对自由意识的超越，即超越了黑格尔的“绝对精神”是历史的终结的观点，达到了人的感性的实践活动、生产劳动，也就是人们的现实生活。马克思的历史唯物主义就不再是哲学家的哲学，而是实践哲学，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”[10]。马克思的哲学也超越了传统形而上学的范畴，不再是本体论、认识论、逻辑学，而是一种“实践的”价值论和伦理学，甚至美学。因此，把马克思看作社会学家、经济学家，把《资本论》看作经济学著作，是一种肤浅的观点。马克思正是通过《资本论》的研究揭示了资本主义压抑人、摧残人的异化形态依然根源于人对自由的追求，人为了自由使自己成为了不自由。资本主义使人的异化并不能通过道德的义愤与谴责解决问题，应当挖掘资本运转的秘密，对资本主义社会异化现象的研究必须采取实证科学的方式。把一切对象定量化、精密化、数理化的实证科学是现代资本主义大工业时代的产物，也是人被异化的典型表征。马克思始终把握着人是从事着感性实践活动的人，因而运用这种异化的研究模式，发现在资本主义社会人的感性的自由自觉的有着丰富内涵的劳动被异化的抽象为“社会一般劳动”，最终形成劳动力价值与剩余劳动价值之间的分离与对立。劳动者从封建制度的各种束缚下解放出来，却自由地落入资本主义生产逻辑规律的漩涡。感性的人的历史性一定不会停留在这样一种不自由的状态，资本主义社会的发展规律必将被扬弃，人的不可定量的、本质的、丰富的感性力量必将在资本主义的下一个历史环节得到全面恢复。《资本论》研究的是人不是物，是人与人的关系及人的本质，是人的物化和这种物化的扬弃，所以它是经济学-哲学-人学。

从《资本论》经济学-哲学-人学的本质出发透视在马克思的历史唯物主义视域下的课程思政的应然规定。课程思政应当建立在历史“发展”的维度进行理解。任何一种知识门类，就其产生的历史意义来说，都是人们在感性实践活动中追求生命自由的历史环节，都可以通过课程本身现实的回溯体会这样一种历史自觉。

马克思研究的历史发展中的人，不仅指的是资本主义社会人性的异化形态，在资本主义社会人本性中的自相矛盾性表现得尤为明显、深刻，因此从资本主义社会回溯整个人类史，会透视出人的本质的历史性的清晰的逻辑和轮廓。

2.2 以历史的人实现课程思政的双重超越

古典教育的产生就是作为感性的具有自觉能动性的实践的人，在不断感性实践追求自由状态的历史进程中形成和创制的。然而处于童年期发展时期的人的感性必然会逐渐和实践活动相分离，走向主体性原则，从柏拉图“理念论”开始后的数千年的西方思想史中可以清晰地看到这一发展脉络。以主体性原则出发，古典教育呈现出对道德、艺术、伦理的人文关照。相反，在近现代资本主义工业化的前提下人感性的、自觉的、实践活动追求自由状态的结果，随着人类介入自然的能力不断加强和深化，必然会走向客体性原则，于是在教育中出现了功利主义、自然主义、工具主义。虽然现代资本主义是感性的人呈现异化状态，但是的确是当人们在感性实践中真正的由主体性原则走向客体性原则之后，才出现了改变整个人类存在方式的现代自然科学。从统治整个中世纪的被严重“异化”的主体性原则过度到客体性原则，直到产生现代自然科学，需要思想理论体系的重构与突破，于是看到的是在近代的哲学认识论转向，承接了逻辑与历史的过渡。

“资产阶级在它已经取得了统治的地方把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了。……各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。……资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了”[10]。马克思在《共产党宣言》中所言说的正是霍布斯鲍姆在《革命的年代》中所指出的“双元革命”[14](英国工业革命和法国大革命)后开出了现代世界的资本主义，不但带出有史以来最广泛的政治解放和经济自由，还第一次使得教育走向了大众。

但是正如实证科学是现代资本主义大工业时代人被异化的典型表征一样，历史上第一次惠及大多数人的现代教育也是人被异化的一种表现。现代教育必须要符合资本的逻辑，其结果就是教育的目标是为了高效地培养大批掌握技术的熟练工人。古典政治经济学的一代宗师亚当斯密在《国富论》中指出“一种费许多功夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润”[15]。与以资本为逻辑原则的现代世界从诞生起即遭到批判一样，以现代资本主义大工业为逻辑原则的现代教育亦自始被批判。怀德海说：“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，卑微的目的确是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得个各个科目的书本知识，这标志着在漫长时间里教育的失败”[16]。现代资本主义大工业所带来的教育的普及，在教育的发展上确实是重大的历史进步，但在教育追求的本质上是对古典教育人的自由的倒退。努斯鲍姆在《告别功利：人文教育忧思录》中指出“各种成就都在表明设计良好的机器比人类更能干，而教育的主要作用，即获得意义丰富的人生，却被弃诸一旁”[17]。

要实现对资本主义对人的异化状态的超越，必须首先实现对“双元革命”开出的现代资本主义世界进行最为深刻理论总结的德国古典哲学的最高峰黑格尔的哲学体系实现突破。在黑格尔的“绝对精神”里，主体与客体，思维与存在最终统一起来，并且哲学史完成了，甚至整个人类历史都终结了，他以后的历史不过是对他的理论的再次推广与确证，全部辩证的发展在德意志的上空达到了最终的静止与结束，能动的生命活动被窒息在一个封闭的体系中。最先实现对黑格尔的突破的就是费尔巴哈，他用纯直观的感性学炸开了黑格尔的体系，可他的感性是不包括实践的单纯的感性，并且他把历史看作宗教观念的发展史。

不同于黑格尔把历史看作是绝对精神的发展史，也不同于费尔巴哈把历史看作是宗教观念的发展史，马克思认为历史性是人的能动的实践活动的本质规定性。马克思认为人成为人的第一个历史性的活动并不是产生了思想，而是开始“生产自己的生活资料”[10]人的意识与思想是伴随着第一个历史性的活动而产生的。马克思的“历史”概念不同于通常意义上的“历史材料”“历史事实”这样的经验概念，而是历史规律的本质概念。“黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作去对象，看作外化和这种外化的扬弃；因而，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果”[10]。马克思认为黑格尔的辩证法已经打开了理解人的历史性的钥匙。自我否定、自我外化或异化、以及异化的扬弃就是这把钥匙。马克思着眼于感性的现实的社会实践活动，实现了对费尔巴哈及黑格尔的超越。“这种物质的、直接感性的私有财产，是异化了的、人的生命的、物质的、感性的表现。私有财产的运动——生产和消费——是以往全部生产的运动的感性表现，也就是说，是人的实现或现实”[10]。“工业的历史和工业已经产生的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心里学”[10]。因此从马克思主义哲学对人的历史本质的语境建构课程思政，就是感性的、历史实践的人学，核心出发点是人，这个人应当是现实的人和人类社会，是以“人是人的最高本质”[10]为根本指针的。课程思政的本质要求把课程-知识扬弃为课程-哲学基础-人学。

需要进一步指出的是“我们的出发点是从事实际活动的人”，“是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”[10]马克思所说的“一定条件下进行的发展过程”指的就是具有历史积极意义的社会现实。因为“马克思在谈到‘异化’的时候是深入到历史的本质的那一度中去了，因此马克思的历史学比其余的来的优越，依我看来胡塞尔的现象学没有、萨特的存在主义也没有达到历史的本质的那一度，只有达到了历史的本质的那一度，才有资格跟马克思对话”[18]。海德格尔这里所说的那个“历史的本质的那一度”的原则高度就是社会现实，即“一定条件下的发展过程”。而要达到这一原则高度只有通过人的感性的实践活动，因为“人的异化和异化的扬弃是同一条道路”[10]。在当下的中国，这一“原则高度”就是在“当今世界正在经历新一轮大发展大变革大调整”[19]的世界百年未有之大变局情境中的中华民族伟大复兴的历史进程。中国的教育就是要通过感性的实践活动介入这个历史进程，而这个马克思主义哲学界域下的这里的感性的实践活动就是课程思政。

3 结 语

课程思政虽然是近年来提出的国家教育战略部署，但是其所涉及的立德树人的人本质含义是一个古老而永恒的话题。马克思主义对于人的本质的阐述实际上改变了马克思之后“哲学”的内涵，即哲学不再是一种纯粹的思辩，而是通过理性的、实践的、历史的逻辑透视社会的政治、经济、思想从而影响世界，改变世界，目的是实现人的真正的全面自由发展。本文通过感性的实践、历史的人两个视角来阐述课程思政立德树人的人与马克思主义哲学语境下的人的同一性，为当前的中国教育实现对古典主义精英教育和资本主义现代化生产的异化教育的双重超越，进行了一定程度的理论探索。