澳大利亚对印尼基础教育援助探析
——以印尼学童创新项目为例

王建梁，卢宇峥

（华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）

澳大利亚是国际上较早提供对外援助的国家之一，从第二次世界大战后参与“科伦坡计划”（Colombo Plan）开始，至今已有60多年的对外援助历史。作为发展中国家，印度尼西亚（以下简称“印尼”）因其丰富的自然资源和重要的战略位置，成为澳大利亚对外援助的最大受援国，而教育则是澳大利亚对印尼援助的重心。[1]近年来，澳大利亚着重对印度尼西亚的基础教育领域进行援助，目前正在实施的项目中援助资金最多、援助时间最长的是旨在提高印尼基础教育质量的印尼学童创新项目（Innovation for Indonesia’s School Children）。

一、印尼学童创新项目的启动背景

2014 年，为进一步加强对印尼的援助，澳大利亚外交与贸易部（Department of Foreign Affairs and Trade）与印尼教育文化部（Indonesian Ministry of Education and Culture）和宗教事务部（the Ministry of Religious Affairs）开展合作，开始推行印尼学童创新项目。该项目时长共计8年，以4年为界划分为两个实施阶段，2016年至2020年实施第一个四年计划，预计投入5100万美元[2]，第二阶段的经费投入和具体运行将在第一阶段审查之后另行安排。印尼学童创新项目的提出主要是基于维护澳大利亚的国家利益和印尼基础教育亟待提高的现实需要。

（一）外交战略：维护和扩展澳大利亚的国家利益

美国经典现实主义理论家汉斯·摩根索（Hans J. Morgenthau）认为，“无论什么形式的对外援助，本质都是政治性的，其主要目标都是促进和保护国家利益”[3]。从地缘政治的角度看，印尼是澳大利亚地区安全中最重要的支点。印尼作为地跨赤道及亚洲、大洋洲的群岛国家，海域内的马六甲海峡、龙目海峡、巽他海峡、望加锡海峡等都是连接太平洋、印度洋的交通要道，战略地位十分显要，可以说印尼是澳大利亚的北方战略屏障。同时，印尼作为澳大利亚重要的工业原料和战略原料的来源地以及距离最近的亚洲销售市场，其充足的自然和人口资源对于澳大利亚而言意义非凡。[4]因此，澳大利亚十分重视与印尼的外交关系，不断深化推进两国的战略合作。2005年4月，印尼总统苏西洛访澳，两国领导人签署全面发展两国伙伴关系框架协议。2012年7月，印尼总统苏西洛再次访澳，与时任澳大利亚总理吉拉德举行澳印领导人峰会，并发表联合公报，重申两国的“全面战略伙伴关系”[5]。

援助印尼在维护澳大利亚国家安全、获取经济利益等方面具有重大的战略意义，教育援助更是一种润物细无声的软外交行为。通过教育援助，不仅树立了澳大利亚良好的国家形象和优质的教育品牌，同时也使澳大利亚的教育治理理念和国家意识形态得以延伸。澳大利亚针对印尼的教育援助，不仅直接带动了产品和人员的流动，改善了印尼的教育发展情况，同时也促进了教育政策、教育理念、教育产品等多方面的交流与合作，更推动了澳大利亚与印尼在教育、文化、社会等多领域的互动，有力推动了澳大利亚与印尼建立更为密切的双边伙伴关系。

（二）现实需求：印尼基础教育质量亟待提高

印尼目前人口2.62亿，为世界第四人口大国。1945年宣布独立后，印尼便致力于构建适合本国国情的教育体系。当前九年义务教育已经基本实现普及，政府用于教育方面的支出在过去的15 年中翻了一番，小学入学率已接近100%。[6]然而，与之相对的是，印尼义务教育阶段的教育质量亟待提高。2011 年国际阅读素养进展研究（PIRLS）测试结果显示，在48个参与国中，印尼排名第45位，得分为428（低于平均分500）。[7]在2012 年的国际学生评估项目（PISA）中，印尼在数学、阅读和科学测试的得分均接近最低分。其中，印尼的数学平均分为375 分，比经合组织国家的平均分496 分低了整整一个标准差（100分）。这个分数差距意味着印尼的学校教育水平相对于世界平均水平而言滞后3年。[8]2006年至2015年间进行的4 次PISA 测试结果均显示印尼15 岁儿童中约有40%尚未达到国际标准的最低学习水平，并且印尼的教育在这十年间未有显著的改善和进步。[9]

近年来，印尼政府也积极实行各种国家战略，例如制定国家统一的教师资格标准、进行课程改革、推行校本管理制度等，但这些自上而下的改革效果并不令人满意。具体来说，影响印尼基础教育质量的主要因素包括教师队伍的素质不高、社会对教育的支持不足、教育的不平等三个方面。有研究显示，尽管在2005年《教师法》推行后，印尼师范教育得到改善，但大多数印尼教师仍然缺乏教学经验，在实际教学过程中无法采用以学生为中心的有效教学方法。[10]此外，为了快速解决教师短缺的问题，印尼教育系统聘用了大量未获得教师资格的临时教员，这些教师缺乏专业和系统的培训，严重影响了教学效果。同时，由于得不到政府和社会的足够支持，学校基础设施落后，教师的教学设备简陋，学生的学习资源不足，诸如教科书、图书馆书籍、计算机和其他教学辅助工具资源仍然十分有限。[11]此外，教育中的不平等现象仍然存在，除了落后和边缘地区学生的学习效果不佳外，与性别平等和社会包容有关的诸多问题仍有待解决，包括教材中的性别刻板印象、对女孩或男孩参加某些活动的限制、校园暴力或骚扰等。残疾儿童中只有31%接受了正规教育，即使能够顺利接受正规教育，仍然面临很多学习障碍，因为大多数教师没有教育和照顾残疾儿童的能力。[12]

面对印尼基础教育质量亟待提高的现实情况，不仅需要国家内部的主动作为，而且也更需要发达国家的外力支持。学者哈贝特（Aklilu Habte）认为，教育援助是缩减发达国家与发展中国家差距的必要手段，是解决发展中国家系列问题的必要先决条件。[13]印尼学童创新项目正是在这样的背景下产生的，致力于解决上述印尼基础教育所存在的问题，从而改善印尼儿童和青年的学习状况。

二、印尼学童创新项目的主要内容

印尼学童创新项目通过试点实验的方法积极寻求提高教与学质量的有效途径，目前已在印尼的西努沙登加拉省（West Nusa Tenggara）、北加里曼丹省（North Kalimantan）、东努沙登加拉省的松巴岛（Sumba Island in East Nusa Tenggara）和东爪哇省（East Java）的17个试点地区引入和实施了40项新举措，包括为学生提供阅读书籍、将残疾儿童和边缘儿童纳入教育范围，建立教师工作组等。该项目重点关注课堂教学质量、广泛的社会支持和全纳学习三个领域，并且特别关注特定群体（例如女孩、残疾儿童和经济背景较差儿童）的教育情况。[14]

（一）提高教师的课堂教学质量

印尼学童创新项目通过开展教师培训、举办教学竞赛、开设交流论坛等活动全面提高教师能力，以实现提高教师课堂教学质量的目的。

在开展教师培训方面，目前主要有两个举措：一是通过地区教育办公室和教师培训机构的合作，在试点地区广泛建立教师工作组，教师工作组为教师提供长期且持续的培训，同时认证短期课程，并颁发证书。培训内容十分丰富，包括：扩充教师的学科知识储备，以提高其进行多年级和多学科教学的能力；对教师进行多种语言的培训，使其能够在课堂上运用学生的母语开展教学活动；为教师提供有关形成性评价的强化培训，以便他们可以使用简单的评价策略来跟踪学生的学习进度，并确定不同儿童的学习需求。二是于2017年开始实施印尼学童创新项目子项目——“好教师”（Guru BAIK）①BAIK是Belajar（学习）、Aspiratif（理想）、Inklusif（包容性）和Kontekstual（背景）四个词语的缩写。计划。该计划通过一系列的讲习班和指导活动，提高教师发现每一个孩子的特殊学习需求，并帮助学生解决学习问题的能力，从而提高教师对于教学进度和课堂评估的整体把握能力。印尼学童创新项目代表和地方有关部门组成评审团，定期开展各类竞赛，推广有效的教学方法，支持教师在社会包容性教育方面提出更多的创新教学理念。另外，有关部门还通过定期举办大型或小型教师交流论坛，加强教师之间的交流与对话，推广有效的教学方法。

（二）提供广泛的社会支持力量

印尼学童创新项目通过政府统筹、社会融资、课程培训等途径吸引和促成各方力量尤其是本土组织对教育发展的支持。

在宏观层面，印尼政府进一步完善教师管理体系和教育监管机制，解决教师招聘、资格认证、公平调配和绩效激励等问题。从国家教育文化部到地区教育办公室，各级政府层层递进、协力统筹，制定有关在小学课堂使用母语作为教学语言的政策法规、指导方针和实施指南，探索财政激励措施解决教师调配部署问题，鼓励和激励教师前往师资短缺的偏远地区任教。北加里曼丹省试点地区通过教育融资的方式加大社会对教育的投资力度，引入BOSDA 基金为778 所小学和245 所初中的24094名学生提供阅读书籍。同时，地区教育办公室组建了包括教育办公室代表、校长、老师在内的专门团队，负责评估和推荐适合儿童阅读且符合儿童文化、社会规范的课外书籍。[15]此外，政府还加强与非政府组织的合作，建立乡村图书馆和社区阅读中心。在微观层面，项目为学校领导尤其是校长开设了专业培训课程，帮助他们更好地领导和支持教师工作，使他们能够更好地承担教育领导者的职责。重新修订的有关学校领导人员的国家标准，更加关注校长和其他学校领导在提高课堂教学质量、支持教师专业发展、评估学校发展水平等方面的经验与能力。在西努沙登加拉省的乡村学校试点，研究人员还为父母和社区成员举办短期课程，提高他们对教育权利的认识，提高父母的教育技能。

（三）关注和发展全纳教育

印尼学童创新项目引入信息技术，进行远程教学，以鼓励贫困儿童入学，在课堂上实行多语言和母语教学，以打破少数语言群体的教育隔阂。印尼学童创新项目与TASS①TASS全称为“Technical Assistance for Education Systems Strengthening”，译为“加强教育系统的技术援助计划”，是澳大利亚对印度尼西亚的另一项教育援助，旨在为印度尼西亚政府提供高质量的短期技术援助。项目合作开发了一种可以收集残疾儿童数据的学生学习记录仪，通过记录和分析残疾儿童的各种障碍，帮助教师更好地捕捉和理解个别学生的不同困难和需求，从而制定个性教学计划，实施差异化教学。同时，所有教师培训机构均为所有教师提供包容性教育培训，所有学校也完善无障碍基础设施，配备适当的设备和学习资源。项目在试点地区建立全纳教育中心，按比例配备特殊助理辅导员和全纳教育专家。项目在完成了数据收集、教师培训和基础设施建设之后，下一个阶段的重点是将所有儿童纳入教育系统，为他们提供更有针对性和更加有效的教学，比如为满足残疾学生的需求而量身定制的全纳教育方案，在小型和偏远的学校试用多年级教学法（multigrade teaching approaches）或性别平权教学法（gender responsive pedagogy）等。

三、印尼学童创新项目的实施成效

2019年4月，澳大利亚外交与贸易部发布了对印度尼西亚基础教育阶段投资的《战略审查报告》（Strategic Review Report）[16]。报告显示，印尼学童创新项目取得的成就超过预期，澳方与印尼政府、省区政府的合作非常成功，试点地区的教师教学技能有所提高，学生的学习效果得到明显改善，有效政策和实践得到了推广和分享。

在印尼学童创新项目的试点地区，尤其是在西努沙登加拉省，教师的能力得以提高，低年级的老师（1-3年级）将获得的新技能运用到识字教学中取得了良好的教学效果。2019年7月的测试结果显示，4 个项目合作省通过基础读写测试的学生百分比均较上一年有所增加。其中，东努沙登加拉省和北加里曼丹省学生的平均得分均提高了33分，通过基础读写测试的学生百分比分别由22%和52%提高到了55%和85%；西努沙登加拉省通过基础读写测试的学生百分比由61%提高至81%，平均分提高了20分；东爪哇省则由79%提高到91%，平均分提高了12分。[17]此外，有关全纳教育的法律法规不断完善，根据印尼2016年第8号法律的规定，政府优先考虑和安排残疾儿童的上学地点。研究发现，近年来进入公立学校学习的残疾儿童人数有所增加。[18]

研究人员依据试点地区的实践经验，提出了有关在国家和地区层面改善教育质量、提高识字率的建议。国家层面的建议包括：编写全国统一的小学培训课程指南，对教师开展持续的专业培训，采用系统科学的阅读教学方法，大量扩充学生的阅读材料。地方层面的建议包括：定期评估和公布低年级儿童的阅读能力，确保资金充足，开展持续的扫盲运动，与非政府机构开展广泛的合作，以获取更多的阅读资源和建立社区（乡村）阅读中心。印尼学童创新项目在国家和省、地区等层面举办了许多活动，积极推广上述经验。同时，项目实施的所有内容，包括成功的经验和失败的教训都以各种形式（期刊论文、政策文件、小册子、视频等）记录下来，这些内容也通过数字图书馆、创新论坛、展示会议、YouTube视频、博客、Facebook和在线平台持续不断地共享，方便教育工作者随时查阅浏览和学习研究。目前，已累积发布有关印尼学童创新项目的新闻媒体报道800余份，制作了各类媒体产品186种。未来，印尼政府将进一步增加拨款，扩大试点范围，推广已有的成功政策与实践经验。

四、印尼学童创新项目的显著特色

澳大利亚的援助计划以灵活性、及时响应和实用主义等特征享誉国际。[19]印尼学童创新项目与以往的援助项目相比，不仅同样具有这些援助特征，而且更具创新性，在目标设定、实施举措和管理运作等方面都独具匠心。

（一）设置灵活且递进的多项目标

印尼学童创新项目的最终目标是促进和加速“改善印尼学生的学习状况”这一目标的实现。为了实现最终目标，该项目充分分析和利用印尼政府在教育方面的大量投资与实施措施，提出量身定制的本土化干预措施，有针对性地改善学生的学习。由于最终目标较为抽象，为了更好地检验和量化项目成果，印尼学童创新项目设置了层层递进的3个阶段性目标：第一阶段目标是找到有助于提高印尼学生学习效果的行动与实践措施；第二阶段目标是充分利用这些有效措施促进和推行教育改革；第三阶段目标是印尼政府依据项目成果调整现有的政策法规、预算计划。[20]

为了及时评估项目进程和灵活开展试点研究，印尼学童创新项目在时间和空间两个维度设立了多个检查指标。项目在实施过程中，通过设置两个中期指标来评估项目进展程度，及时和灵活地调整项目实施。第一个中期指标是在该项目实行3年后，试点地区通过采用新方法、新举措，应提升学生的学习成绩；第二个中期指标是项目实行6年后，要将有效的实践经验由试点地区/学校推广至其他省和地区，并取得一定成果。在实施范围方面，印尼学童创新项目同样设立有不同层面的指标。具体来说，在学校层面，通过采用项目新方法，提升试点学校学生的学习成绩，并且通过大众传媒等对取得优异成绩的学校和模范教师进行介绍、成果展示、推广和宣传；在区级、省级层面，每一个参与计划的地区和省都需要设立多方利益相关者论坛，定期举行会议，讨论所在地区/省的教育问题，并就有关战略和活动提出意见，记录和收集项目进展的相关报告，将先进经验整理出版发行；在国家层面，举行一年一度的教育创新论坛，共享项目信息，为主要利益相关者提供一个参与项目全过程、交流经验和推广本地解决方案的机会。

（二）实施契合本地情况且不断改进完善的举措

印尼学童创新项目的实施共包括5 个阶段。第一个阶段是准备阶段，该阶段最核心的部分是与省、地区等利益相关方共同商讨，以全面了解当地的教育情况。第二阶段为基线（baseline）测试阶段，调查和掌握地区/学校目前的教学情况。基线测试包括观察（例如观察教师的教学实践）、调查（例如学生对学习的参与程度、教师的知识储备、父母对子女学习的态度）以及对学习成果的直接评估（例如TIMSS或PISA的测试以及其他的专业评估）。第三阶段是研究和试点阶段，在研究和试点活动中，要保持研究的科学严谨性和满足当地教育需求两方面的和谐统一。第四个阶段为学习和评估阶段，该阶段将建立强有力的监测和评估机制，以确保研究和试点活动的结果是可信、及时和有效的。第五阶段主要是分享项目过程，交流项目成功经验。

在具体的实践过程中，依照上述实施阶段，印尼学童创新项目进一步扩展和借鉴了专业的研究方法，利用“问题驱动迭代适应”（Problem Driven Iterative Adaptation）这种独特的方法来探寻针对特定学习问题的本地解决方案。“问题驱动迭代适应”是一种通过社会力量（通常是指与问题相关的各方利益相关者代表）的广泛参与，采用“实验—反馈—改进—再实验—再反馈—再改进”的循环路径来解决实际情况中特定问题的方法。[21]具体来说，“问题驱动迭代适应”共包括探索（explore）、整合（synthesise）、设计（design）、预实验（try ideas）、反复评估（review & iterate）、试点试验（pilot）、评价（evaluate）、共享（share）和推广（scale out）9个核心阶段。这9个阶段不是单向联结的，每一个阶段都会影响之后的多个阶段，后续的阶段也会受到多个前设阶段的影响，交叉联结、循环往复。该方法鼓励试错，强调积极和快速的调整，以确保改革的实用性和可操作性。[22]

（三）设立专门的管理机构，吸纳广泛的合作伙伴

印尼学童创新项目设置了单独的机构负责管理和运作整个项目。宏观层面，除了澳大利亚外交与贸易部和印尼政府进行顶层设计和整体把握之外，还专门成立了项目指导委员会（Program Steering Committee）。该委员会由来自印尼教育文化部、宗教事务部、国家发展计划部（Ministry of National Development Planning）和内政部（Ministry of Home Affairs）的代表、参与计划的省份和地区的代表、澳大利亚外交与贸易部代表等多个组织的代表组成，是该项目的最高管理机构，为项目提供全面的指导和管理。项目指导委员会负责确定项目的总体战略方向，主持和召开工作会议，审查、监测和评价所有工作计划，指导有效措施在各地区的推广。微观层面，在各试点地区设立“省、区教育发展协调小组”，连接国家部门与试点学校，负责项目的具体运作。协调小组需要将印尼学童创新项目的行动举措与当地情况相结合，调配当地的教育资源，同时协助记录和提供当地的教育数据和信息，并向更高一级机构/委员会提供建议和进度报告。

印尼学童创新项目的具体实施与管理不仅从宏观和微观两个层面设置多个专门单位来保证项目的有效实施，同时还与各类组织建立了广泛的合作伙伴关系。项目合作伙伴主要包括四类：第一类是宗教教育机构，比如伊斯兰学校发展中心和教育委员会（Madrasah Development Centres and Education Boards）、伊斯兰合作学校（madrasah partners）。第二类是专业的研究机构，包括大学比如婆罗洲大学（University of Borneo）和孟加锡大学（University of Makassar）共同合作进行课程的制度化改革，地方论坛如亚齐研究论坛（Forum Peneliti Aceh）等；独立的研究组织，如澳大利亚教育研究理事会（Australian Council for Education Research）专门负责该项目的教育研究，提供专业知识和顾问，开展有关学生学习评估的调查，试点教育研究活动的设计与监测，编写教学材料和相关指南，对研究结果进行专业的分析和解释。第三类是社区组织，包括社区委员会、村委会和家长委员会；第四类是社会私营部门，特别是私立教育机构，通过改善私立学校的教学质量，有效地补充和扩展教育力量。

五、经验与思考

近年来，随着“一带一路”教育行动的持续推进和“人类命运共同体”的不断实践，中国在世界舞台上发挥着越来越重要的作用，在国际教育合作的进程中扮演着越来越重要的角色。当然，中国作为一个新兴的教育援助国在发展道路上仍面临诸多未知和挑战，学习和借鉴澳大利亚在国际教育援助中的实践经验，可以快速提升我国的援助能力。

（一）立足受援国实际，增强教育援助的有效性

从全球范围来看，国际援助历来遭人诟病的原因在于援助国的援助方式，即援助国采取“自上而下”（top-down）的规划及实施路径，往往与受援国的实际需求不尽相符。[23]2005年由多个援助国、受援国和公民社会组织签署的《关于援助有效性的巴黎宣言》（Paris Declaration on Aid Effectiveness）也明确指出，“援助国开展的一切援助都应当以伙伴国家（受援国）的国家发展战略、制度和程序为基础”[24]。

澳大利亚在援助印尼时立足印尼的教育现状和实际需要，大力投资基础教育。在援助项目的准备阶段，充分全面地了解当地教育挑战，在实施阶段，使用“问题驱动迭代适应”方法，从发现、设计到评估的所有阶段都与地方政府机构、学校校长、老师、父母、社区和地方组织等所有利益相关方合作，以确保解决方案能够与本地教育情况完全匹配。同时，针对印尼伊斯兰教徒众多的实际情况，澳大利亚政府还与伊斯兰学校和基金会开展合作，切实提高了印尼的教育质量和管理服务水平。目前，我国主要通过援建维修校舍、提供教学设备、培养师资力量、增加来华留学政府奖学金名额、支持职业技术教育发展等方式开展对外援助，援助力度也不断加大，但援助的精准度和适切性还有待提高。只有立足受援国的需要，通过开展调查研究或预试验等方式充分了解受援国的教育情况，针对教育援助项目持续进行监测和评估，才能真正为受援国提供适合、可行的援助。在设计援助项目时，我们应科学考量受援国的现有资源和能力，并根据当地情况制定本土化援助方案。

（二）发挥受援国的主体作用，从援助国单一主导转向双方密切合作

随着国际环境的变化和援助模式的演变，教育援助已经由单向输出模式更多地转向双向互动模式，由援助国单一主导转向双方建立密切友好、平等互利的合作伙伴关系，在互动和共建的过程中也更加注重援助双方的主体性和平等性，注重体现受援国的自我发展需要和责任意识。澳大利亚于2014年出台了一项新的援助政策《澳大利亚援助：促进繁荣，减少贫困，提高稳定性》（Australian Aid: Promoting Prosperity, Reducing Poverty, Enhancing Stability）。[25]该政策明确表示，澳大利亚的援助计划将从直接提供服务（资金）的方式向支持工作的方式转变，以便充分发挥印尼政府自身的资源和能力，加强澳大利亚与印尼政府的合作。报告《澳大利亚和印尼教育伙伴关系——对印尼教育部门支持项目的贡献》（Australia’s Education Partnership with Indonesia: A Contribution to the Government of Indonesia’s Education Sector Support Program）同样指出，澳大利亚与印尼的未来是相通的，通过教育上的合作有助于促进双方的理解。[26]

相互尊重、平等相待、重信守诺、互利共赢是中国对外援助的基本原则[27]，在教育援助中，无论是政策制定还是行动实施方面，都应不断发展和深化与受援国的合作伙伴关系。在“人类命运共同体”的理论体系下，我们更应以平等互助为基础、以开放包容为导向、以合作联动为路径、以共享共赢为目标，因地制宜、因国施策，增强受援国发展的内生动力和自身推力。[28]在援助过程中，应帮助发展中国家改革自身薄弱的机构组织，与合作政府和组织建立基于相互问责制的成熟发展伙伴关系，培养和提升受援国教育部门的主体能力，从而实现最终的合作共赢。

（三）鼓励多方参与，扩大援助主体和提高援助能力

澳大利亚在开展对印尼的教育援助过程中，根据受援国复杂多样的教育需求，积极扩展教育援助资源，依托国际援助力量，如世界银行、全球教育伙伴关系组织等，利用非政府组织、研究机构等国内社会力量，使民间参与和官方援助相融合，达到援助效果的最大化。当前，我国国际教育援助主体中官方机构占绝对比重，援助形式也以政府对政府的双边援助为主，社会团体和民间力量参与程度不高，发挥作用有限，民间活力缺乏。社会团体和民间力量有着灵活性和专业化的特点，不但能拓宽资金募集渠道，而且可以补充官方援助在人力、财力和物力上的不足。[29]因此，我国可以进一步扩大援助主体，有效整合国内外的教育援助资源，培养国际教育援助的社会组织和民间机构，统筹各方力量，形成政府主导、社会各方参与的国际教育援助格局。

在各类援助主体中，充分依托大学智库和科研机构的力量可以高效快速地提升教育援助的能力。2016年，我国出台了《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，明确指出要大力提升我国教育对外开放治理水平，支持大学智库合作，健全教育对外开放事业发展数据统计和发布机制，建立教育对外开放专家咨询组织，建设研究数据平台，健全决策机制。因此，我国当前应完善培养国际化援助人才的社会支持体系，扩充国际人才的储备，加大教育援助相关学术研究的投入，加强相关学科和相关组织的建设，充分利用全球教育监测报告等国际报告完善援助数据的收集，同时加快建立国家教育援助数据库，发布国家教育援助报告，以便更好地为政府决策提供数据支撑，加强援助项目的跟踪、评估等后续研究，助推我国教育援助事业的全面、快速发展。