多语言系统与多语能力①
——多语研究综述

单志斌

内容提要 本文综述了库克提出的多语能力概念的发展历程，讨论了语言能力和语言运用领域的主要研究问题。在语言能力层面，多语能力把多语者掌握的各种语言的语言知识概念化为一个复杂、动态的整体系统，强调语言系统间的互动与相互依存关系；在语言运用层面，阿罗宁在多语能力基础上发展出的优势语言集群概念可以便捷地描述个人在社会中的多语使用。多语能力是多语者的区别性特征。多语能力有助于重新认识母语与外语、不同外语之间的关系，丰富了外语学习的人文属性。

目前在我国，谈及外语学习时，通常会听到一些成对的表述，如中文/外语，通用语/非通用语，大语种/小语种，一外/二外等。这些表述实际上建构出这样一种认识体系，即母语和外语是两个系统，外语内部各个语种之间也是相互独立的系统。为了保证目标系统的健康发展，就要尽可能创造一个相对“纯净”的发展空间，排除其他系统的干扰。例如，有人提议在中、高考中降低外语的占比，甚至取消外语科目，以突出母语的主体地位，避免外语学习影响母语学习。又例如，很多法语专业学生在入学前已学过多年英语，入学后会发现自己在初学法语时，发音很容易带有“英语味”，拼写也经常受英语的影响。不少教师会建议学生此时减少对英语学习的投入，甚至暂时将英语搁置一旁，等法语基础稳固之后再重拾英语学习。然而，母语和外语，第一外语和第二外语之间的关系真的是彼此割裂，相互竞争的吗？多语（multilingualism）研究重新思考了母语与外语、以及各种外语之间的关系，对上述问题给出了不同的回答。本文将从多语视角出发，介绍多语能力的概念，综述多语能力的相关研究，或许可以为我国的外语教学带来新的思考。

一、多语现象与多语能力

多语是指个人或社群使用多种语言的社会现象。多种语言就意味着在获得一语（母语，L1）之后，又学习和使用了其他语言。这些语言统称为二语（L2），它既包括狭义的第二语言，也包括第三、第四语言。②Muriel Saville-Troike.Introducing second language acquisition, 2nd ed.Cambridge: Cambrige University Press, p.2.二语既可以在自然情境下通过非正式学习获得，也可以通过学校教育习得。由于需要与不同的群体沟通交流，人们自然产生了学习、使用二语的需求，导致了多语现象的发生。在当今世界，不同国家、不同文化之间的沟通交流日益频繁，使用多语的需要更加凸显，多语人群在社会中的比例越来越高。因此，有必要研究人们如何习得、使用多种语言，以更好地理解多语现象。

目前的多语研究中，通常认为狭义的“多语”仅指三种及以上语言的使用，有别于狭义的双语（bilingualism），即两种语言的使用。至于两者间的关系，有人认为双语是多语的一种特殊情况；有人认为双语和多语是完全不同的现象，不存在包含关系。③David Singleton & Larissa Aronin.“Introduction”.In David Singleton & Larissa Aronin (eds).Twelve Lectures on Multilingualism.Bristol: Multilingual Matters, 2019, p.xiv; Britta Hufeisen & Ulrike Jessner.“The Psycholinguistics of Multiple Language Learning and Teaching”.In David Singleton & Larissa Aronin (eds).Twelve Lectures on Multilingualism.Bristol: Multilingual Matters, 2019, p.68.而广义的双语和多语则都指的是两种及以上语言的使用。④François Grosjean.Parler plusieurs langues.Le monde des bilingues.Paris : Albin Michel, p.9.如果使用狭义的术语，那么高校外语专业的学生在入学之初至少已经是双语者，因为他们绝大多数都掌握普通话，并学习英语多年。学习新一门外语意味着他们将要发展成为多语者。

与单语者相比，多语者有何特性？库克（Vivian Cook）自1991年起对这一问题进行系统性研究，逐步建构了多语能力（multi-competence）的概念，高度凝练了多语者的区别性特征，为多种语言的习得和使用提供了新的研究视角。根据库克最新的定义，多语能力是指“使用一种以上语言的个体或社群的总体系统。同一个体或社群掌握两种或以上语言，并使用这些语言。所有语言构成了一个整体系统，内部有复杂的动态关系”⑤Vivian Cook.“Premises of multi-competence”.In Vivian Cook & Wei Li (eds).The Cambridge Handbook of Linguistic Multicompetence.Cambridge: Cambridge University Press, 2016, p.2.。

多语能力的提出实际上丰富了乔姆斯基语言能力（language competence）的内涵。语言能力是指语言使用者内在的语言知识，与语言运用（language performance）相对，后者指的是具体情景中语言的实际使用。⑥Noam Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax.Cambridge (Mass.): MIT Press, 1965, p.4.根据乔姆斯基的假设，人类先天具有语言官能（faculty of language），其初始状态（记为s0）是普遍语法（universal grammar）。儿童习得语言的过程，就是s0与外部语言输入接触，逐渐进行参数设置，最终达到相对稳定状态（记为sn）的过程。这样才能解释儿童在短短几年内只接触了有限的语言输入材料，却能习得复杂的语法系统。库克认为，传统的普遍语法理论更多聚焦单语者，在解释双语者的语言能力时，倾向于把一语的语言能力（记为ss）和二语的语言能力（记为st）看作相互独立的实体；但ss和st是同一个s0经过参数设置后的产物，两者始终同时存在于同一个体的大脑当中，应当看成一个整体。实际上，世界上多语者的数量要远高于单语者，掌握两种或更多语言，或者说脑中同时存在ss和（若干）st才是人类的常规状态。⑦Vivian Cook.“The poverty-of-the-stimulus argument and multicompetence”.Second Language Research 7(2), 1991, p.113.

库克反思二语习得研究后发现，传统的二语习得研究绝大多数是在单语视角下研究多语人群。⑧Vivian Cook.“Premises of multi-competence”, op.cit., p.3.在单语视角下，存在理想的单语者。多语者是在单语者的基础上习得了额外的语言（二语）。评价二语学习，就要把多语者的二语与对应单语者的母语进行比较，二语学习成功的标志就是达到了（近似）母语者的水平。因此，传统的二语习得研究大多关注如何解释二语学习者相较于母语者的不足，以及如何弥补这种不足。由此可见，单语视角以母语者为中心，多语者（也就是二语者）处于次要地位。如果转换视角，从多语视角出发，研究重点就不再是多语者的二语与单语母语者的差距，而是多语者如何在多语情境中使用各种语言。此时，多语者被认为完全独立的个体，不再需要向某种单语标准靠拢；多语者使用的各种语言也不应再被割裂地研究，而应当看成一个整体系统。

多语能力概念的发展大致经历了三个阶段。⑨Ibid., p.3-4.第一阶段，定义为“两套语法共存于一人大脑中的复合状态”⑩原文为：the compound state of a mind with two grammars。。此处的“语法”实际上对应所有语言知识，包括语音、语义、句法等各个层面，并非只是狭义的语法。在这一阶段，多语能力只是个体头脑中的心理学构念，仅包括语言本体（语言知识）一个维度，而且只讨论了双语的情形。第二阶段，定义为“同一个体或同一社群掌握的一种以上的语言知识”⑪原文为：the knowledge of more than one language in the same mind or the same community。。之前定义中颇具迷惑性的“语法”被替换为更透明的“语言知识”。在这一阶段，多语能力真正对应了广义的多语，即两种及以上语言。概念中的“社群”也使得多语能力具有了社会语言学属性。第三阶段，定义为“使用一种以上语言的个体或社群的总体系统”⑫原文为：the overall system of a mind or a community that uses more than one language。。在这一阶段，更加中性的“系统”替换了“知识”，使得多语能力不局限于语言官能，而是与整个思维系统联系起来，具备了认知维度。库克特别强调语言的“使用”，区分了二语使用者和二语学习者，把使用者界定为“任何知晓并（在真实情境中）使用二语的人，不论二语水平如何”。二语使用者与二语学习者的区别在于，学习一门语言并不一定导致语言的实际使用；“学习者”多少意味着自身与某种标准相比存在不足；而“使用者”则没有这层含义。

多语能力概念的发展历程反映了对多语者区别性特征的认识过程。多语能力是语言知识、语言的社会互动和语言使用者的界面，集成了语言学（语言本体）、心理学（语言使用者的认知）和社会学（语言在社会中的使用）三个维度。从多语能力出发开展的研究，也都在这三个维度上展开。

二、多语能力的主要研究问题

多语能力这一概念的发展过程实际上隐含着三个前设。⑬Ibid., p.7-19.第一，多语能力考察的是个体或社群所使用的所有语言构成的整体系统，以及这一整体系统内各个语言间的相互关系；第二，多语能力不取决于单语母语者；第三，多语能力涉及整个认知系统，并非只与语言相关。从这三个前设出发，可以引申出三大类研究问题。

一是多语能力内部各语言的关系问题。在双语情形下，传统的二语习得研究也十分关注一语与二语之间的关系，发展出了一系列概念，如迁移、跨语言影响、磨蚀等。但是，这些概念都是单向考察了一语系统对二语系统的影响，背后的目的都是希望能够放大一语的积极影响，减弱消极影响，以使二语尽可能达到母语者的水平。而在多语能力视角下，研究更多关注二语系统对一语系统的影响。已有大量证据表明，二语在音系、句法、语义、语用等层面均会对一语产生影响。⑭Goro Murahata, Yoshiko Murahata & Vivian Cook.“Research questions and methodology of multi-competence”.In Vivian Cook &Wei Li (eds).The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-competence.Cambridge: Cambridge University Press, 2016, p.28-30.也就是说，一语系统并不是稳固不变的。这也就说明，语言系统在大脑中是动态的、可变的。新语言的加入会使得原有状态发生不可逆的变化，新旧系统共同形成一个复杂的整体系统。对于双语者来说，其一语系统不同于单语者的母语系统，其二语系统也不同于二语单语者的母语系统，双语者因此成了独特的个体。

在多语情形下，由于语言数量增加，各个语言系统间的关系更加复杂。因此，不少人借用了动态系统理论（Dynamic System Theory）研究多语能力，揭示了多语能力动态、复杂的特性。⑮Kees de Bot.“Multi-competence and dynamic/complex systems”.In Vivian Cook & Wei Li (eds).The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-competence.Cambridge: Cambridge University Press, 2016, p.131.多语能力处于不停的变化之中，变化一方面来自系统内部结构的重组，另一方面来自于系统与外界环境的互动。各个语言系统彼此密切联系，进行着非线性、混沌的互动。许多实证研究表明，多语能力是一个整体概念，各语言系统间存在很复杂的交互关系，应当作为一个整体加以研究。整体性意味着多语能力具有“整体大于部分之和”的性质，脱离整体，则部分无意义；因此不能再将某种语言从整体中剥离出来，孤立地进行研究。此外，由于多语能力存在发展、变化、输入、吸收和衰退的自然运动过程，因此可以从生态学的视角加以研究。⑯Danuta Grabys-Barker.“Applied linguistics and multilingualism”.In David Singleton & Larissa Aronin (eds).Twelve Lectures on Multilingualism.Bristol: Multilingual Matters, 2019, p.39.总之，对多语能力内部结构和语言系统间互动关系的考察，离不开对整体性、动态性、复杂性这几个特性的把握。

二是多语者的认知是否具有特殊性的问题。前设3指出，多语能力牵涉整个认知系统，并不局限于语言能力。传统的二语习得研究通常只聚焦语言能力，对其他认知机能的发展关注甚少。在多语能力视角下，有关研究不断推进，发展出认知迁移、认知重构、多元认知等概念。⑰Goro Murahata, Yoshiko Murahata & Vivian Cook, op.cit.p.34.已有证据表明，在颜色感知、范畴化、动作事件感知等方面，多语者均表现出与单语者的差异；不同语言的语法性别标记也会影响多语者的认知。⑱Ibid., p.31-33.神经科学的研究也表明，多语者的大脑结构也与单语者不同，很可能是不同语言间持续互动的物质基础。⑲Ibid., p.33-34.总之，多数研究者倾向于认为，由于具备多语能力，多语者的认知系统存在独特之处。

三是多语能力对外语教学和学习的启示问题。前设2（多语能力并不取决于单语母语者）打破了母语者中心论，多语者在使用二语时不再被认为存在某些缺陷（与母语者相比）。因此，多语能力使多语者成为研究的中心。如果重新审视已有的二语习得研究，就会发现人们对二语使用者本身仍然知之甚少，缺乏客观描述；大多数认识落脚在二语使用者与母语者的相似与差异上，更多是对二语发展的目标进行了规范性界定。从多语视角来看，原有的二语习得研究很可能不再充分，需要重新解读甚至重新研究。

多语能力还丰富了语言学习的内涵。学习一门新的语言不再只是获得一项交际技能，多语能力的发展会促进人的整体发展。⑳Ibid., p.36.20世纪50年代以来，听说、交际、任务教学等外语教学方法放大了语言学习的工具性，即学习语言仅仅是为了与人交际，而忽视了语言学习对个人发展的积极影响。多语能力使得语言学习具有了人文关怀，因为多语能力能让学习者成为独特的人。如果把这两点综合起来，可以认为语言学习是“内外兼修”的过程，内可以提高人的思维品质，树立开放、包容的文化态度，提高认知灵活性；外可以拓宽与他人、与世界沟通交流的渠道。多语者因为发展了多语能力，从而成为独一无二的个体。

如果说语言学习的目的是通过培养多语能力实现人的发展，那么理想的语言教师自然应当是已经具备了多语能力的人。也就是说，与母语者相比，讲二语学习者本族语的教师具有一定优势，因为学习者多语能力的发展路径很可能与后者更贴合。多语能力的整合性特征还意味着在二语的课堂不应该，也不可能人为创造一个割裂的、只使用二语的语言环境。学习者已经掌握的语言和认知资源应当充分利用。在以往的二语习得研究中，母语对二语学习的积极作用常常被忽视，因为共性的迁移总是能够很轻松地、不经意地完成；而母语对二语学习的负面影响却容易被夸大，因为差异总能够吸引人的注意力。当然，也要认识到，语言学习中的“母语者中心论”并非一朝一夕就能改变，如何使这一观念通过有效的实操落地，是后续值得进一步研究的课题。

三、优势语言集群：多语能力的社会表现

多语能力为二语习得研究提供了新思路，可以作为一种新的研究范式。但库克本人也承认，多语能力并非一个可以证伪的模型或理论。究其原因，我们认为，多语能力延续了二语习得研究中“语言在人脑中表征为系统”这一基本假设。正是因为一门语言被表征为一个独立的系统，才谈得上不同语言系统间的相互影响。在双语情形下，已有的二语习得研究已经成功解释了一些现象；但在严格多语情形下，变量数量增多，很多多语研究对同一个研究问题给出了相互矛盾的回答，双语研究的结论不再适用。这有几种可能的解释：第一，多个语言系统互动时可能存在中介变量，并非某两个系统直接发生互动，从而使得情况更加复杂；第二，在原有的一语和二语系统基础上，三语并未被表征为第三个独立的系统，而是分散地融入了已有的两个语言系统；第三，语言在人脑中并非被表征为独立的系统，原有的双系统的互动也只是一种表象而已。多语能力只是在原有假设的基础上，把若干独立的语言系统整合成一个更大的系统而已，并没有对基本分析单位进行重新概念化。各个语言系统究竟如何交互，显然不能只用“复杂、动态”草草概括；交互后的各个语言系统又是什么样子，目前亦未见基于实证研究的语言学描述。因此，多语能力在语言能力层面难以再有突破。

如果暂时搁置语言能力层面难以深究的问题，聚焦多语者的语言社会使用，那么就可以从语言使用层面考察多语能力的具体体现。优势语言集群（Dominant Language Constellations）概念既是多语能力的一种直观表现形式，也能为多语能力研究提供详实的数据支持。

对多语个人来说，优势语言集群指的是其使用的最重要的几种语言，这些语言构成一个有机整体，能够满足个人在多语情境下的所有需要。与优势语言集群相对应的是整体语言集合（Language Repertoire），它包含了个人掌握的所有语言以及语言的变体。从数量上来说，整体语言集合可能包含六七种语言，甚至更多，而优势语言集群通常只有三种语言。两者之间的差异还在于，处于整体语言集合之中的语言是静态的，与实际使用不直接关联，可以类比为银行账户内的存款。只有将存款取出用于投资行为，语言被真正使用以满足各种需求，才构成动态的优势语言集群。也就是说，整体语言集合中的语言都有进入优势语言集群的可能，但只有部分语言真正进入了优势语言集群。由于优势语言集群直接对应语言的社会使用，所以必然具有高度情境依赖性，还能直接反映了人在情境中的主观能动性。个体成长，社会环境发生变化，都可能导致原本在优势语言集群中的语言退出，新的语言加入优势语言集群。因此，优势语言集群的变化可以描画个体的发展变化。

一般来说，考察优势语言集群主要关注以下三个方面：1）构成，即优势语言集群包括哪几种语言？哪些语言技能？2）结构，即优势语言集群内部各个语言承担的角色，以及语言间的权重关系。3）动态变化，即一定时间跨度下优势语言集群的构成和权重发生何种变化，如何发生变化。由此可见，优势语言集群的理论抽象程度不高，只是在方法论上有所突破，提供了一个较为便利的工具，以描述多语者的语言使用。多语者面对的实际情境千差万别，各种语言的使用也千变万化，只有先完成描述，才能在此基础上进行归纳和概括。

具备多语能力是优势语言集群形成和发展的前提，优势语言集群是多语能力在社会使用中的具体体现。因此，研究优势语言集群就能间接考察多语能力。优势语言集群的社会语言学属性决定了它并不关注语言系统在人脑内是如何互动的，也不关注多语者的认知特性，从而绕开了语言能力层面的瓶颈，成为语言使用层面一个非常易用的工具。事实上，多语研究应当是一项双重研究，语言能力和语言使用不应该割裂地对待，把握好两者的平衡，才能更深入地揭示多语现象的规律。

结 语

本文从多语现象出发，综述了多语能力概念的发展历程和主要研究问题，并分析了优势语言集群这一描述多语使用的工具。不难看出，多语能力的核心是语言知识，多语者掌握的各种语言的语言知识形成了一个复杂、动态的整体系统。虽然目前的研究尚不能明确描述这个整体系统到底是什么样子，但可以肯定的是，各个语言系统之间并不是相互割裂，独立存在的。学习一门新语言，就是在原有系统中引入一个新的子系统，势必会导致新语言与原有语言的互动，而这种互动并不仅仅体现为竞争关系。仍以法语专业学生为例，虽然大部分学生入学前没有接触过法语，但是他们都具备母语知识以及多年的英语学习经验。如果能够充分利用这些语言资源，那么法语学习或许就不是一个完全从零开始的过程。试想，如果学生没有学过英语，那么他们在学习法语时就需要花费很多精力来理解一些基本概念，如名词的数，动词的时、态、体、式等，教学中的困难会比现在大得多。至于法语与汉语、英语之间具体如何互动，目前的理论还很难预测，需要用动态复杂系统理论加以探究。如果能够发现一些规律，就可以进一步提高教学效率，让学生的语言能力发展得更快、更好。从语言使用的角度看，学习一门新的语言（如法语）扩大了学习者的整体语言集合，增加了学习者的资产；至于法语能否进入优势语言集群，真正实现投资，要看学习者（使用者）究竟面对的是怎样的语言使用需求。在学校学习阶段，外语使用与课程密切相关，因此在教学中应当努力创设真实的需求，如交际需求或者使用外语学习学科知识的需求，从而引导学生真正学有所用，学有所获。