职业本科教育的历史建构：大历史的视角

摘 要：在大历史视角下，发展职业本科教育是历史发展的必然选择。从世界职业教育长时段变迁趋势来看，职业教育在战后逐渐从中等教育阶段发展到中等后教育阶段，发展职业本科教育是提升中国职业教育类型地位的关键环节。从我国政治经济社会整体化转型状况来看，政治方面从满足物质文化需要转变为满足美好生活需要，经济方面从工业经济转变为“工业+数字”经济，社会方面从文凭社会转变为“文凭+技能”社会，为发展职业本科教育提供了政治、经济和社会基础。从东西方民族文化传统来看，分别表现出天职观与唯有读书高、阶级对立与职业分途、团体格局与差序格局的差异，发展职业本科教育在中华民族传统下具有极为重要的文化价值。

关键词：职业本科教育;历史建构;大历史;类型教育;文凭;职业

基金项目：2021年度江苏高校哲学社会科学研究项目“职业技术教育专业硕士培养模式改革研究”（项目编号：2021SJA0235）;2020年度江苏省社科基金一般项目“服务‘江苏智造’产业发展的职业本科教育创新发展研究”（项目编号：20JYB005）

作者简介：郝天聪，男，南京师范大学教育科学学院讲师，博士，主要研究方向为职业教育政策、比较职业教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）01-0012-09

一、问题的提出

发展职业本科教育是新世纪以来我国职业教育改革的重要主题。2014年，国家层面出台了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，提出引导一批普通本科院校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。2019年，《国家职业教育改革实施方案》颁布，明确提出开展本科层次职业教育试点。随后，教育部开始启动试点工作，一大批民办高职院校升格为本科层次职业学校。2021年，新修订的《职业教育专业目录（2021年）》在原有中高职专业目录基础上，增加了本科层次职业教育专业目录。同年，一批公办高职院校通过与独立学院合并转设的方式升格为本科层次职业学校。

尽管在实践层面对发展职业本科教育已基本达成共识，但在理论层面关于要不要发展职业本科教育仍然存有争议。目前来看，主要存在两种观点。一种观点认为，职业本科教育属于应用型高等教育体系的组成部分，没有必要强调职业本科教育的独立性。例如，有学者认为，应用型本科教育既包括专业教育，也包括职业教育，本科阶段的职业教育可以应用型本科教育代之，以应用型本科教育为统领可从根本上消除对本科职业教育试点的困惑[1]。也有学者指出，应将本科职业教育看作是应用型本科的一个特殊亚类型，对其发展空间进行合理界定，不盲目强调依托职业教育本科向上独立发展职业教育的专业硕士和专业博士层次是适宜的[2]。另一种观点认为，应该对职业本科教育进行独立建制，不能将其作为原有应用型本科教育的附属品。例如，有学者认为，地方高校转型为应用型本科尚存在不足，学术本位办学传统难以撼动，3+2、4+0等模式的非独立建制本科试点效果欠佳[3]。也有学者认为，本科层次职业教育与工程教育定位不同，它是面向生产、依据职业需要整合技术、重视物化技术对人的塑造与培养的职业性教育[4]。

上述观点对独立发展职业本科教育的必要性给出了两种不同角度的解释，但无论是反对方观点还是赞同方观点，均未认识到发展职业本科教育的历史必然性，潜意识中只是将职业本科教育看作是历史进程中的偶然产物，缺乏对该问题的系统反思。实际上，发展职业本科教育是中国职业教育在走向现代化进程中非常关键的一步，具有极为重要的历史意义，尽管在发展过程中会遇到各种挫折，但任何挫折都无法改变历史螺旋式上升的基本格局。作为同时代的我们，距离职业本科教育从提出到发展的历史过近，如果仅仅局限在对当下问题的思考，难免会陷入“只见树木不见森林”的误区。如果我们真想知道所看见一切的起源，就必须研究大历史（Macro-history）[5]。基于这一基本认识，本研究尝试从大历史视角来审视发展职业本科教育的历史必然性。作为大历史概念的重要提出者，黄仁宇在《中国大历史》中将大历史解释为：将宏观及放宽视野这一观念导引到中国历史研究里去[6]。具体而言，大历史带给本研究的启示包括三点：一是突破“此时此地”的局限，将历史的视界拉长，在长时段的世界職业教育历史长河中审视发展职业本科教育的历史必然性;二是秉持“事物普遍联系”的观点，将历史的视界放宽，把发展职业本科教育置于更宏观的背景之下，从政治经济社会整体化转型状况出发，考察本科文凭在政治经济社会发展中的重要位置;三是遵循“透过现象看本质”的规律，将历史的视界加深，通过深化对“职业”二字的认识，找寻发展职业本科教育的民族文化基因。

二、世界职业教育长时段变迁之审视：职业教育的高移化趋势

职业教育的兴衰起落从来都不是孤立发生的，而是始终伴随着新旧教育思想的更替，反映了整个教育制度的进步与落后[7]。回顾20世纪下半叶以来世界职业教育变迁的历程可以发现，职业教育的高移化是重要的发展趋势之一。

（一）从中等职业教育到中等后职业教育

一般而言，现代意义上的职业教育诞生于工业革命之后。在工业革命之前，技能传授多是通过传统学徒制的方式开展的。工业革命的到来在当时极大地提升了生产力水平，同时也催生了对技术技能人才的大量需求。受限于技术技能人才培养的规模较小、速度较慢，传统学徒制的弊端逐渐凸显，学校形态的职业教育应运而生。彼时，工业生产方式较为单一，对工人的技能要求也并不复杂，因此，职业教育主要局限在中等教育阶段;并且，由于当时人们的受教育程度普遍较低，职业学校还承担着部分扫盲功能。这种情况一直持续到第二次工业革命时期，由于大规模生产方式的普遍应用，职业学校延续着传统的办学思路，中等职业教育承担着技术技能人才培养的重要任务。

20世纪中叶，随着以信息技术为代表的第三次工业革命的到来，工业生产方式发生了剧烈变化，对高层次技术技能人才的需求呈现出不断扩张的趋势，传统的以中等职业教育为主体的办学模式已经不能满足劳动力市场的需求，职业教育向中等后办学层次高移逐渐成为主流。此外，战后世界各国的经济复兴也要求高等教育承担更多的社会职能，不能只在“象牙塔”中办学，而应向着更为多样化的方向发展。随后，虽然各国并未在名义上将职业教育与高等教育概念交叉在一起，但在实践中二者产生了融合发展的趋势。同样，从国际范围来看，虽然国外没有提出等同于我国职业本科教育的概念，但仍然可以找到与我国职业本科教育相似的办学实践经验，其中，较有代表性的国家包括德国、日本、英国等。德国最初实施高等职业教育的主体为高等专科学校，随后这批学校逐渐升格为本科层次的应用科学大学。从2013年起，德国越来越多的州政府开始出台实质性的政策文件，赋予应用科学大学独立博士学位授予权[8]。在日本，职业本科教育主要依托专门职大学实施。日本专门职大学作为独立设置的职业本科教育机构，以学校教育法修订为标志，于2019年4月正式创立，成为时隔55年后日本大学制度的重大变革，被誉为“职业原理的胜利”[9]。

（二）从职业教育层次到职业教育类型

回顾改革开放以来我国职业教育的发展历程可以发现，推动职业教育从层次到类型的转变，是职业教育改革的重要逻辑主线。20世纪80年代初，为了尽快恢复国民经济，提升教育系统与产业系统的匹配程度，我国开始确立加快发展职业教育的基本方针。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》正式提出，调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。随后，职业教育的吸引力有所提高，推动职业教育与普通教育的协调发展成为当时教育改革的重要指导思想。在1985年到1997年间，我国高中阶段普职招生比例基本维持在平衡状态。1998年以后，随着高等教育大众化进程的推进，我国高等教育开始进入大规模扩张的阶段。与此同时，普通高中规模也随之扩张，而中等职业教育规模则不断萎缩。20世纪末，《国家教育委员会、国家计划委员会关于普通中等专业学校招生并轨改革的意见》提出，“改变普通中等专业学校由政府包得过多的做法，实行缴费上学，并在国家方针政策指导下，大多数毕业生在一定范围内自主择业的就业制度”，“铁饭碗”逐渐成为“过去式”。在上述背景下，中等职业教育毕业生在劳动力市场中的学历劣势愈发凸显，其招生规模在21世纪初陷入低谷。职业教育逐渐沦为低于普通教育的“次等教育”，其作为类型教育的“合法性”屡屡受到质疑与排斥[10]。

为了提升职业教育的类型地位，2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出，建立和完善“结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系”。随后，中等职业教育招生规模进入复苏阶段，中等职业教育与普通高中教育招生規模之间的平衡保持了七年。2012年以后，中等职业教育的入学人数出现了新一轮的下降。为了改变这种状况，我国许多地区探索了各种方法来帮助中等职业学校的学生继续接受高等教育，例如单招、注册入学等。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》两大文件先后颁发，将发展本科职业教育作为现代职业教育体系构建的重点。2019年，《国家职业教育改革实施方案》正式提出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。至此，中等职业学校的学生至少可通过三种途径接受高等教育：一是通过特别为中等职业学校学生设计的职教高考;二是完成连贯的三年制中等职业教育和两年制高等职业教育（3+2学制）;三是完成连贯的三年制中等职业教育和四年制本科教育（3+4学制）。而在学生和家长眼中，职业教育类型地位的真正确立，关键在于发展本科层次的职业教育。笔者所开展的一项对54位中等职业学校学生和27位中等职业学校学生家长的实证研究亦支撑了上述观点。研究发现，上述三种学制的吸引力随着年限长度的增加而增加。大部分中等职业学校学生及其家长表示，他们的目标是获得更高的文凭或学位，因此将获得本科文凭视为选择职业教育的重要决定因素[11]。这带给我们的启示是，如果无法大力发展本科层次的职业教育，将很难建成真正意义上的现代职业教育体系，也很难真正推动职业教育实现从层次到类型的彻底转变。

三、政治经济社会整体化转型之环视：不唯学历并非不要学历

作为一种典型的跨界教育，职业教育与政治经济社会发展密切相关。这意味着，职业教育发展不只是简单意义上的教育问题，而且也可能是政治问题、经济问题或社会问题。

（一）从物质文化需要到美好生活需要

从政治层面来看，党的十九大报告对我国经济社会发展总体状况作出了新的判断，即我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。职业教育作为塑造美好生活的重要教育力量，理应在这一过程中发挥更积极的作用。当然，这种对美好生活的期待同样也对职业教育提出了新要求，即人民群众对职业教育的要求逐渐从“有学上”转变为“上好学”。作为我国教育体系的重要组成部分，职业教育承担着为经济社会发展培养高素质技术技能人才的重要任务，发展高质量的职业教育是满足新时期人民群众对美好生活期待的基本前提。

新时代职业教育发展要着力破解的一个重大问题是，缓解国家需求与企业需求、个体需求之间严重错位带来的发展困境，即国家极为重视职业教育，作为产业主体的企业却并不愿意参与职业教育，作为学习者的个体也不愿意接受职业教育[12]，主要表现在，当前阶段，学生和家长对接受职业教育普遍持消极态度。究其根源，是因为在很长一段时间，我们对职业教育服务经济社会发展的功能给予了足够重视，但对职业教育服务人的发展的功能则重视程度不够。在计划经济时期，由于高等教育尚未扩招，中等职业学校毕业生尚且能够在劳动力市场分配到相对稳定且有发展前景的工作，而在经历了社会主义市场经济体制改革之后，尤其是随着高校的大规模扩招，文凭的贬值效应愈发凸显，越来越多的优质工作岗位需要应聘者至少具有本科学历。然而，在较长一段时间，职业教育主要局限在专科层次，这导致职业院校毕业生很难在毕业之后进入主要劳动力市场。

为解决上述问题，在顶层设计层面构建包括职业本科教育在内的现代职业教育体系就成为必然之举。为满足人民群众对教育的多元化需求，迫切需要增加职业教育的多样性，体现高端技术技能人才培养模式的一贯性和职业教育作为类型教育的完整性，因此，大力发展职业本科教育恰逢其时[13]。而且，接受职业教育的学生家庭大多经济状况相对较差，该群体期望通过接受职业教育提升自身社会地位的动力更强。在此背景下，大力发展职业本科教育有利于改善职业教育“低人一等”的现状，提高人民群众对职业教育的认可度，而不再将接受职业教育看作是一种被动选择，发展职业本科教育将真正成为帮助人民群众获得美好生活的重要推动力量。

（二）从工业经济到“工业+数字”经济

迄今为止，人类社会已经经历了三次工业革命，目前正在经历第四次工业革命。与前三次工业革命相比，第四次工业革命以人工智能为重要标志，数字经济成为重要的主题词。2020年，《中共中央 国务院关于构建更加完善的要素市场化配置体制机制的意见》明确将数据作为一种新型生产要素写入文件中，提出加快培育数据要素市场。2021年，国家统计局颁布了《数字经济及其核心产业统计分类（2021）》，将数字经济界定为“以数据资源作为关键生产要素、以现代信息网络作为重要载体、以信息通信技术的有效使用作为效率提升和经济结构优化的重要推动力的一系列经济活动”[14]。当今时代，数字经济已经成为推动中国从制造大国转变为制造强国的重要力量，为推动产业链向中高端迈进提供了重要的智力支撑，以服务现代化高质量经济体系建设，助力构建现代化强国经济发展格局。

当然，数字经济时代的到来并不意味着对工业经济的颠覆，从当前趋势来看，二者主要表现出融合的趋势。在传统实体工业经济发展基础上，引进大数据、云计算、区块链等新兴技术，可以推进产业的网络化和智能化转型，并促进生产力的整体跃升，释放数据要素对传统实体经济发展的倍增作用，为我国实体经济的高质量发展提供不竭动力。同时，在数字化转型过程中，企业的生产组织方式也将发生重要变化，从传统的大规模生产模式逐渐转变为个性化生产模式。此外，数字化转型还将推动线性产业链向智能生态圈的彻底转变，并引发市场交易模式的变革。以上种种变化，无疑将对相应岗位人才的能力结构提出更高要求，从而推动职业教育供给侧的系统变革。

推动“工业+数字”经济的发展是一项系统工程，必须有一支数量足、质量优、结构好的高素质技术技能人才队伍做支撑，尤其是迫切需要提高技术技能人才培养的学历层次。工业生产过程中的劳动分工，导致产业工人的技能分为智力技术能力和加工技术能力两类。掌握智力技术能力的专业技术人员数量庞大，成为连接机器与传统产业工人之间的中间阶层和平衡力量，他们被丹尼尔·贝尔称为新的“工人知识分子”[15]，是一种复合型、创新型、应用型人才。然而，传统的以专科层次为主体的高等职业教育体系已经很难应对“工业+数字”经济的双重冲击;而普通本科教育由于人才培养定位的不同，也很难培养出“工业+数字”经济所需要的创新型、复合型、应用型高素质技术技能人才。如有学者所言，在新的生产方式下，岗位工作任务愈加宽泛且复杂，要求技术技能人才的能力結构向一定的深度和广度延伸，而原有高职高专培养的人才的职业能力是不充分的，同时这些职业能力也是不可能通过普通本科教育培养出来的[16]。在此背景下，势必需要大力发展职业本科教育，一方面可以弥补专科职业教育在技术技能人才培养层次上的不足，另一方面可以弥补普通本科教育在技术技能人才培养特色上的匮乏。

（三）从文凭社会到“文凭+技能”社会

文凭社会是由美国社会学家柯林斯提出的学术概念。柯林斯认为，技术变革并不是文凭要求提高的推动力，教育文凭的通货膨胀是基于错误的前提发生的，那就是更多的教育能够生产出更平等的机会、更高科技的经济表现和更多的好机会[17]。亦即，随着教育文凭通货膨胀程度的加深，相似工作岗位的任务要求在未发生明显变化的情况下，对文凭的要求越来越高，教育不仅没有成为促进社会流动的阶梯，反而成为阻碍社会流动的障碍。在柯林斯看来，教育并没有为弱势社会阶层提供更多、更平等的机会，因此不会带来高效的社会流动。这种教育文凭的通货膨胀对职业教育轨道的学生尤为不利，因为职业教育轨道的学生在劳动力市场中缺乏文凭优势，他们与拥有本科文凭学生的差距越来越大，所从事的职业也大部分与父辈相似，以与生产性劳动相关的职业为主，因此无法进入有闲阶层。

柯林斯所作的关于文凭社会的诸多论断，主要以19世纪50年代至20世纪70年代美国的经济社会发展状况为依据，对我们理解当前我国的教育发展问题也有一定启发。回顾近年来我国高等教育的发展历程，与柯林斯笔下的文凭通货膨胀现象亦有相似之处。20世纪90年代末，随着高校扩招政策的推行，一大批地方普通本科高校、独立学院等应运而生。然而，这批新成立的高校并未遵循应用型人才的培养路线，而是在向研究型大学对标过程中出现了学术漂移，导致高等教育人才培养的同质化问题日益突出，无法满足劳动力市场对多样化高等教育人才的需求，大学生就业难问题也引起社会各界的广泛关注。在这一过程中我们看到，受文凭通货膨胀效应的影响，专科文凭在劳动力市场中的含金量日益下降，而本科文凭的优势则在不断扩张。

为了减少文凭社会所带来的负面影响，柯林斯给出的“药方”是废除文凭。他设想通过立法禁止在雇人时以文凭为依据，认为只有如此才能最终防止收入的不平等，从而在不必涉及现行物质和金融资本制度的情况下，打破“文凭社会”的旧秩序[17]。但对于我国而言，废除文凭显然是不现实的，文凭作为社会筛选人才的依据之一，仍然发挥着重要作用。为了减小“文凭主义”的负面作用，我国提出构建技能型社会的思路。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，到2025年，职业教育类型特色更加鲜明，现代职业教育体系基本建成，技能型社会建设全面推进。对技能型社会的倡导，一方面意在提醒我们警惕文凭证书泛滥给社会带来的危害，另一方面也试图找到应对知识生产过度异化的出路[15]。在“文凭+技能”社会构建背景下，发展职业本科教育被赋予了特别的意义。如今，高等教育发展已经从大众化阶段进入普及化阶段，发展职业本科教育势在必行，不仅可以使培养的人才获得本科文凭，而且可以保证技术技能人才培养的类型特色。

四、东西方民族文化传统差异之透视：职业并不只是为了谋生

任何一项改革都要正视本民族的文化传统，这并不意味着对本民族的文化传统做是非层面的价值判断，而是要挖掘出嵌入本民族思维方式的深层文化基因。在中华民族传统下，发展职业本科教育具有极为特别的文化意义。

（一）天职观与唯有读书高

在德语中，Beruf一词具有职业、天职的意涵。天职一词是西欧宗教改革运动领导者马丁·路德在翻译《圣经》时所提出的概念，旨在告诫世人不必再履行苦行责任。韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中充分肯定了马丁·路德提出的天职观，并对其将世俗职业与道德相结合的做法提出赞扬，即“将世俗职业里的义务履行，评价为个人的道德实践所能达到的最高内容”[18]。天职观是新教的核心要义，它抛弃了天主教所奉行的道德“命令”和“劝告”，强调人们与上帝对话并不一定要通过神职人员，更重要的是通过职业劳动完成所规定的任务，履行上帝所赋予的天职使命。在新教那里，职业并无高低贵贱之分，个体只要诚恳地完成工作，认真履行天职，就能获得上帝的救赎。受此影响，以德国为代表的德语系国家至今仍秉持天职的观念，不仅将履行职业责任看作是一种谋生的需求，而且将其看作是一种道德义务。在这种独特的天职观下，职业教育在德语系国家享有相对较高的社会地位，尤其是不会将职业分为不同等级，不同职业只有类型之分;同时，职业教育毕业生的薪资水平、福利保障、晋升机会等与普通教育毕业生相比，差异并不明显。

与天职观相比，我国传统文化中长期存在的一种理念是“万般皆下品、惟有读书高”。其字面意思为：与读书入仕、考取功名相比，所有其他行业的地位都是相对较低的。当然，这一说法反映了在封建社会这一特定背景下，大众对各行各业地位的基本认知带有一定的偏见性。但也不得不承认的是，传统观念的更新与转变是一个漫长的过程，社会大众对通过读书改变命运的想法依旧强烈，虽然通过读书最终所走向的不一定是仕途，但却可能是与仕途相似的其他行业。上述背景可以为我们为何要发展职业本科教育提供重要启示。很长一段时间，由于职业教育局限在专科层次，职业院校毕业生很难找到具有较高社会地位的工作，甚至没有机会报考相关岗位，很难获得足够宽广的生涯发展空间，而大力发展职业本科教育无疑有利于解决上述问题，能够为职业院校毕业生应聘优质工作岗位提供基本的“敲门砖”，改变社会大众对职业教育的刻板印象。

（二）阶级对立与职业分途

阶级对立与职业分途这对概念最初是由梁漱溟在《中国文化要义》中所提出来的。梁漱溟认为，假如西洋可以称为阶级对立的社会，那么，中国便是职业分途的社会[19]。在梁漱溟看来，阶级是一个政治经济学概念，特指因占有生产资料不同而形成的对立的社会经济集团。从经济维度来看，之所以会产生阶级对立，主要在于资产阶级能对无产阶级进行经济剥削，从而形成明显的剥削阶级与被剥削阶级;从政治维度来看，之所以会产生阶级对立，主要在于土地等资源为部分群体所占有，从而形成明显的统治阶级与被统治阶级。梁漱溟进一步提出，按照上述两条标准，中国是不存在严格意义上的阶级对立的，因为从经济维度来看，中国存在大量的独立生产者，土地是可以自由买卖的;从政治维度来看，与欧洲社会贵族的世袭身份不同，中国人的身份也是自由流动的，没有永远的贵族，也没有永远的农民。在中国，士农工商并列为四民，相互之间并非剥削与被剥削、统治与被统治的关系，也没有形成两面对立的阶级。不同职业主要是劳动分工的差异，而且各有前途，由此形成职业分途的社会结构。

梁漱溟当时所处的背景主要是近代中国，关于西方阶级对立社会结构与中国职业分途社会结构的判断具有一定的历史情境性。然而，历史的发展大多是一个渐进的过程，尤其是文化上的传承更是如此。一般而言，社会变革并不会将原有的文化传统一并抛弃。随着社会主义改造运动的进行，新中国在成立以后很快消灭了资产阶级，已然不存在与西方国家相似的阶级对立现象。目前中国所处的社会形态与梁漱溟所讲的职业分途既有相似之处，又有不同之处。在当代中国，随着社会主义市场经济的不断繁荣，传统的士农工商四民的职业边界早已得到扩张，并形成更为多样化的职业结构。然而，我们也需要理性地认识到，不同职业在发展前景上仍然存在重要差异。职业分途的重要意涵在于每种职业都应该有发展前途，而这在当代中国仍然面临着一些挑战。如果按照主要劳动力市场和次要劳动力市场的方式来判断，不少职业院校毕业生所从事的职业主要处于次要劳动力市场中。而要实现从次要劳动力市场向主要劳动力市场的转变，本科学历往往是不可或缺的条件，这是以专科为主的传统职业教育体系所不能满足的。为了让职业教育轨道的学生获得更多有职业前景的工作，就需要在职业教育顶层设计方面展开系统改革，大力提升职业教育的办学层次，积极发展职业本科教育。

（三）团体格局与差序格局

团体格局与差序格局是费孝通在《乡土中国》中提出的一对概念。他认为，如果说西洋的社会结构可以称作是团体格局，那么我国的社会结构可以称作是差序格局。他提出，我们的社会结构本身和西洋的格局是不相同的，我们的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹，每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心，被圈子的波纹所推及的就发生联系[20]。如果说梁漱溟主要是从显性层面探讨了东西方社会结构的差异，而费孝通则更多地是从隐性层面探讨了东西方社会结构的差异。按照费孝通的逻辑，由于东西方社会结构的差异，个体在行动方式上也会表现出一定的差异。西方人在行动方式上的独立性更强，而中国人则在行动方式上更容易受到以自己为中心的各层关系的约束。由此，中国表现出更多的伦理本位社会特征，个体行动所承载的不只是个体的责任与使命，而且也会承担一定的家庭使命、家族使命、社会使命等。费孝通差序格局概念的提出主要是基于旧中国的社会背景，书中所探讨的相关案例也多发生在旧中国。新中国成立后，社会结构形态已然发生了天翻地覆的变化，但是差序格局概念仍然具有较强的生命力。在现实生活中，人们的行动方式以及社会大众的认知仍然深受差序格局的影响。

当我们以团体格局和差序格局概念为分析工具，去探讨东西方对职业的认知时，会发现截然不同的思维方式。以职业选择为例。西方人在职业选择上往往以个人兴趣、能力禀赋等为重要依据，相对而言受家庭的影响很小。相比之下，中国人在职业选择方面，往往会受到来自家庭方面因素的影响，甚至这些因素的影响超过个人兴趣、能力禀赋等因素的影响。笔者所开展的一项课题研究也得出类似发现，即家庭在学生选择未来职业方向过程中发挥着重要作用，如果父母从事相关职业，则他们更倾向于让子女选择与该职业相关的专业;而且，不少中国父母把子女视为自身生命的一部分，想当然地认为，即使父母选择的职业道路不适合孩子，也应该为孩子做决定[11]。在此背景下，选择接受什么样的教育不只是学生的个体行为，某种意义上也是以家庭为组织单位的选择。而在现有的社会舆论环境下，职业本科教育显然比职业专科教育更有吸引力，学生毕业后的职业发展前景相对更好，因此更能得到来自家庭的青睐。就此而言，在中国大力发展职业本科教育，不仅对个体的职业发展具有重要意義，而且对家庭的幸福感、获得感提升同样具有重要意义。

五、结语

发展职业本科教育是我国现代职业教育体系构建的关键一环，也是真正提升职业教育类型地位的必然之举。回顾历史是为了更好地走向未来。从大历史视角切入，重新思考发展职业本科教育的历史意义，有利于深刻厘清职业本科教育所承载的重要历史使命。将历史的视界拉长，可以看到，发展职业本科教育是包括中国在内的世界各国职业教育改革与创新的共同选择;将历史的视界放宽，可以看到，发展职业本科教育是政治经济社会整体化转型的局部缩影;将历史的视界加深，可以看到，发展职业本科教育在中华民族传统下具有独特的文化价值。

参考文献：

[1]郑文.本科应用型教育还是本科职业教育：历史演进与现实选择[J].高教探索，2020（1）：5-10.

[2]郭建如.职业教育本科的相关争议探析——兼论高等教育双轨体系构建与职业教育本科的发展空间[J].职业技术教育，2020（30）：8-15.

[3]方泽强.本科层次职业教育：概念、发展动力与改革突破[J].职业技术教育，2019（13）：18-23.

[4]鄢彩玲.本科层次职业教育的定位、内涵与发展策略——基于技术哲学视角的分析[J].职教论坛，2021（10）：33-37.

[5]弗雷德·斯皮尔.大历史与人类的未来[M].张井梅，王利红，译.上海：上海人民出版社，2017：6.

[6]黄仁宇.中国大历史[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，2019：1.

[7]杨金土.职业教育兴衰与新旧教育思想更替——百年职业教育回顾[J].职教论坛，2004（2上）：4-8.

[8]郝天聪，贺艳芳.德国应用科学大学获独立博士学位授予权争议与反思[J].比较教育研究，2018（1）：105-112.

[9]陆素菊. 本科职业教育的日本道路——专门职大学制度的创立及其实践课题[J].外国教育研究，2021（1）：3-16.

[10]郝天聪.职业教育何以成为类型教育？——基于国家技能形成体制建设的观察[J].苏州大学学报（教育科学版），2020（4）：63-72.

[11] HAO T C，PILZ M. Attractiveness of VET in China： A Study on Secondary Vocational Students and Their Parents[J]. Journal of Education and Work，2021，34（4）：472-487.

[12]徐国庆.我国二元经济政策与职业教育发展的二元困境——经济社会学的视角[J].教育研究，2019（1）：102-110.

[13]刘志军.我国职业本科教育的政策演进、发展逻辑与路径指向[J].职业技术教育，2021（26）：6-10.

[14]国家统计局.数字经济及其核心产业统计分类（2021）[EB/OL].（2021-05-14）[2021-11-10].http：//www.stats.gov. cn/tjsj/tjbz/202106/t20210603_1818134.html.

[15]王星.走向技能社会：国家技能形成体系与产业工人技能形成[M].北京：中国工人出版社，2021：16，390.

[16]匡瑛，李琪.此本科非彼本科：职业本科本质论及其发展策略[J].教育发展研究，2021（3）：45-51.

[17]兰德尔·柯林斯.文凭社会：教育与分层的历史社会学[M].刘冉，译.北京：北京大学出版社，2018：VI，XIV.

[18]马克斯·韦伯.新教伦理與资本主义精神[M].康乐，简惠美，译.桂林：广西师范大学出版社，2010：53-54.

[19]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2015：134.

[20]费孝通.乡土中国[M].南京：江苏文艺出版社，2007：27.

[责任编辑   贺文瑾]