中职语文新课程教学形态的基本取向

文/东莞市经济贸易学校 邓映红

中职学校语文新课程是指按照《中等职业学校语文课程标准(2020年版)》的要求所实施的课程。此前的课程沿用教学大纲的教育学概念，即根据教学计划以纲要的形式规定一门课程的教学内容，其中主要包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等内容。而课程标准则是从立德树人的根本任务和更广阔的社会文化视野，落实到具体课程内容及其学习标准的完整体系，它主要包括课程性质与任务、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量和课程实施等6个部分。如果说教学大纲是从教师“教”的视角，对教师教学内容和要求做出规范化的规定，那么课程标准则从学生“学”的视角出发，以学生为主体，关注学生的课程学习与未来发展，对学生如何掌握课程内容及学习过程做出了详细描述，并规定与之发展相适应的多元化、成长型的评价要求。由此出发，中职语文新课程的教学形态，从理念、目标、内容、策略到课堂结构，应呈现出不同于传统课程的价值取向。

一、教学理念：以人为本

教学理念是对教学工作具有指导意义的理性观念。新课程教学的一个基本理念就是“以人为本”，它强调的不只是知识的积累、技能的训练，而是培养具有独立思考能力的、能够适应未来工作需要的、能够进行终身学习的人。

教育的发展可以大致分为三个阶段。第一阶段是经验的教育，如古代师傅带徒弟的教育，它属于过程的教育。第二阶段是知识的教育。知识本质上是一种结果，可能是思考的结果或者经验的结果，因此以知识为本、致力于“双基”的教育，在本质上是一种结果的教育。知识的教育缺少智慧，智慧类似于素养，它表现在过程中，如解题的过程、玩的过程、做实验的过程。我们要提倡的是智慧教育，这是教育的第三阶段。因此，中职语文新课程的目标不仅重视结果(语文知识)，还要重视过程(人文智慧)，即重视对学生语文核心素养的培养，使学生成为精神丰富、品格高尚的人。

二、教学目标：语文核心素养

2001年启动的课程改革的一个基本标志就是从“双基目标”走向“三维目标”。但“三维目标”依然美中不足：缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；对人的发展内涵，尤其是关键素质的要求缺乏清晰的描述和科学的界定。因此，中职新课程的目标，就是将原有的“三维目标”提炼、整合为“核心素养”。

语文学科核心素养是学生通过语文学科的学习与运用而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。它包括语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与四个方面。在这里，语文学科核心素养实际上是语文学科三维目标的提炼与整合，即把其知识、技能与过程、方法提炼为能力，把情感、态度和价值观提炼为品格。这就是说，语文核心素养是语文学科教学的主线，统领语文学科的知识选择、内容组织、难度确定、容量安排以及语文课程的实施和学业标准的确立。于是，语文学科核心素养成为语文课程标准的魂，语文课程标准得以和学生的发展融为一体。

有鉴于此，中职语文教学必须要以语文核心素养为导向，充分利用语文学科的性质和特点，使语文教学过程成为语文核心素养的形成过程。

三、教学内容：语文大概念

大概念是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念，它不仅仅是一个简单的词汇，而更多的是学科思想与理论体系的载体。因而，大概念是知识的精华所在，即最有价值的、能够转化为素养知识。

就语文学科而言，其大概念就是关涉语文学科的核心概念与命题、思想与方法、关系与结构、价值与精神等内容，能够转化为“语言表达与交流、思维能力与思维品质、审美发现与鉴赏、文化传承与参与”等语文核心素养的知识结构。

有鉴于此，中职语文教学应当基于语文课程标准规定的“语感与语言习得、中外文学作品选读、实用性阅读与交流、古代诗文选读、中国革命传统作品选读、社会主义先进文化作品选读、整本书阅读与研讨、跨媒介阅读与交流、劳模精神工匠精神作品研读、职场应用写作与交流、微写作、科普作品选读、思辨性阅读与表达、古代科技著述选读、中外文学作品研读”15个专题范畴，以语文大概念知识为中心、为纲领、为主线进行课堂教学，推动学生的“精细化”学习及其知识向素养的转化。

四、教学策略：整体化、情境化、活动化

策略是从观念走向行动、从理论走向实践的路径和方法。有了正确的教学观念，还得进一步把观念转化为可操作的策略，这样走向核心素养的教学才能落地。中职语文教学策略的采用因人而异，较为通行而有效的则是整体化策略、情境化策略和活动化策略。

整体化策略就是通过“联系、组织、整合”的方法，实现知识的系统化、结构化并使知识真正转化为素养。强调联系、组织和整合的目的，是防止知识和能力的碎片化，改变从单个知识点的识记到理解再到应用的认知路径，转变知识导向的传统教学模式。例如，教师在规定的课时内教完了一篇篇课文、一次次习作，学生看似完成了阅读、写作、练习等任务，但语文素养始终没有形成。整体化策略的常用工具是思维导图，它是运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，使主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。通过展示和分析思维导图，学生得以从看似杂乱无序的知识点中梳理内在逻辑，从而更好、更清晰地掌握主题内容。

情境赋予知识和认知以“情”和“境”，使知识和认知变得具体化、形象化、生活化、情趣化、背景化、问题化和思维化，从而大大提高学生的学习效果和效率。情境作为学生认知及其知识转化为素养的桥梁，其意义不可小觑。由于情境可以虚拟，也可以真实，因此中职语文教学的情境化策略多种多样，诸如通过生活问题、实物、图像、动作、语言、背景场景、新旧知识的联系等途径均可创设合适的教学情境。

学习活动是外在活动与内在活动、感性认识与理性认识的有机结合。语文能力只有在语文实践活动中才能得以实践和发展。语文教学应当让学生从聆听中学习聆听，从说话中学习说话，从阅读中学习阅读，从习作中学习写作，在引导学生感知语言、理解语言、品味语言、运用语言的过程中培育和发展言语智慧和语言素质，舍此别无他途。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是语文活动的基本形式，通过这些语文活动，学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面获得进一步的发展。

上述策略不是单一的对应关系，而是复杂的多向关系，它们可以相辅相成、相得益彰。一项好的策略可以同时体现若干理念，一条好的理念也同时需要多项策略去落实。

五、课堂结构：学习中心课堂

课堂教学是教和学的双边活动，教是条件性的存在，学是本源性的存在，这就是说，教是为学服务的。中职语文新课程的课堂是以学为主线的课堂——“学习中心课堂”，即是课堂教学固有规律的现代呈现。

学习中心课堂在教学组织形式上，将学生个体学习(自学)、小组学习(互学)和全班学习(共学)等不同的教学组织形式结合起来，打破了传统教学以全班集体教学为唯一组织形式的格局。在这样的课堂中，学生的学习不仅是积极的、主动的、快乐的、个性的、多样的、丰富的，而且是完整的、有结构的、系统的。基于学习中心课堂的规定性，学生的课堂学习大都因地制宜地采用“探究性学习”“体验性学习”“合作性学习”和“自主性学习”等学习模式。

探究性学习是一种模拟性的科学研究活动，它强调创设一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探究来发现问题、解决问题。探究性学习既重视学习的结果，又强调知识获得的过程；既关注意义建构，又注重应用，突出以学生为中心和全体参与，因而它特别有利于素质教育、创新教育的有效实施。

体验性学习强调学生对学校生活以及社会生活的参与，关注学生对学习活动的体验和反省，突出学生的个体性、独特性、多样性和差异性，把学生看作是非常具体的、历史的个人。正如《学会生存》所指出的：“每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”

合作性学习是一种双边和多边的交流活动，既有教师和学生之间的互动，也有学生与学生之间的互动。学生和学生之间的互动又包括学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体与学生群体等彼此间的互动。合作性学习包括“积极互赖、个人责任、社交技能、小组自评和混合编组”五个基本要素，能增强课堂互动的有效性。合作性学习强调师生交往、生生交流，构建互动的教学关系，不仅在理论上超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”以及现实中的“特殊认识论”，而且在实践上具有重要的现实意义。

自主性学习并不等于自学，它是就学习的内在品质而言的，与被动学习、机械学习、他主学习等概念相对应。 自主性学习是一种建立在学习者自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思基础上的以自主性、主动性和创造性为特征的学习行为和学习品质。由此可见，自主性学习高于学习方法、学习策略，从其过程来看，是一种学习模式；从其本性上说，是学习的一种内在品质；从其内在隐含的意义来分析，则反映了一种崭新的学习理念。

上述几个方面的价值取向，环环相扣，相辅相成，构成中职语文新课程课堂教学的基本规定性，亦可视为中职语文新课程课堂教学范式的基本特征。