小学语文写作教学中分段训练模式的应用分析

陈玉玲

（甘肃省舟曲县城关九年制学校，甘肃舟曲）

写作是小学语文教学的重点及难点。受到小学生写作兴趣、语言知识储备、语言理解与运用能力等因素的共同影响，目前小学语文写作教学存在实效性较低、学生参与度不足的问题。分段训练模式以小学生年龄特点及发展阶段为导向，坚持因材施教与循序渐进，结合语文教学、核心素养及素质教育基本要求将学生划分为不同学段，根据不同学段小学生心理发展水平、兴趣特点、认知规律等投放差异化、精准性的写作教学资源，提供写作指导，保障每一名学生都能从积累出发，通过反复实践、夯基固本、主动创新获得写作能力的提升。为此，下文将结合实际教学经验，围绕具体教学案例对小学语文写作教学中分段训练模式的应用进行论述。

一、写作教学分段训练模式概述

《义务教育语文课程标准》所列出的阶段性目标，对不同学段学生书面语言表达能力采用了不同的概念。小学一、二年级低学段学生为“写话”，小学三、四、五、六年级中高学段学生为“习作”。其中“写话”注重“我口说我心，我手写我口”，将书面语言表达能力培养建立在真实的口语交际、交互性及现场性的场景之上，学生不拘一格地“随便说”，既可以简单直白，又可以含蓄内敛并含有“弦外之音”。写的内容尽量完整，逻辑清晰，字词准确，但不要求体裁，主要目标在于培养低段小学生正确的写作观点、对写作的兴趣，能够将口头语言转化为书面语言。“习作”从字义层面来看是一种“练习作文”，从语用层面上来看则是对中国语言的练习式、学习式应用，从语效层面来看是囊括多种文体写作技巧的语用实践活动[1]。

写作教学，实际上是针对书面语言综合运用的教学，指向立意、选材、谋篇布局、表达等多项环节。小学生具有较强的阶段性差异，在低学段，小学生思维以形象、具象为主，倾向于通过接触、观察等直觉感知认知客观事物、探索未知世界。在中高学段，小学生抽象逻辑思维发展迅速，但依然仅能通过简单的推理、论证等得出结论，在认识事物本质上明显不足。小学生阶段性差异决定了写作教学不能以统一的标准要求学生，也不能采用单一的写作指导方式培育其语言思维及语用能力。随着新课标的实行及素质教育理念的逐渐深入，写作分段训练模式应运而生，关注不同学段小学生语言知识储备、语用能力、思维、情感态度等方面的差异性，通过分段投放写作资源、分段训练写作技巧，循序渐进地促进小学生书面语言表达能力的发展[2]。

二、小学语文写作教学中分段训练模式的应用价值

（一）有助于培育小学生的写作信心

传统小学语文写作教学中，教师注重的是写作概念的指导，如要求学生掌握记叙文写作的几大要素，把握议论文的论点、论据等，但缺乏对各阶段学生应当具备的语言思维、语言技能的精准训练，导致小学生难以获得所需知识，在写作中会出现词不达意、内容空泛、情感缺失等现象，难以获得教师认可，达到语文标准的要求，进而打消学生写作积极性。而在小学语文写作教学中应用分段训练模式，能够考虑到不同学段学生的语言知识储备、语用技能、语言思维等，采取针对性、精准化的写作指导方法帮助学生夯实写作基础，逐步习得写作技巧，可以让学生切实感受到自身在写作水平方面的提升，有利于培育小学生的写作信心。

（二）有利于提升小学生的写作能力

新课标为小学语文写作教学中的分段训练提供了目标导向，教师结合“写话”与“习作”的概念与内涵，选择契合不同学段学生特点的写作话题、写作素材等，引导学生于生活中汲取写作灵感，在低学段能够说出、写下所见、所闻、所想；在中学段通过反复实践与不断训练掌握写作技巧，学会分文体、分类别写作；在高学段能够根据写作话题自主确定立意、组织语言，使得自身作文言之有理、言之有据、言之有情，从而循序渐进地培养写作能力[3]。

三、小学语文写作教学中分段训练模式的应用策略

（一）低学段学生——观察为起点，写话为核心，兴趣为要点

一、二年级小学生写作教学以写话为核心，考虑到该学段学生以直觉认知客观事物，因此需要将观察作为分段写作训练的起点，帮助学生积累充足的“说话”素材，并以图片、绘本故事等为载体，鼓励学生在课堂上大胆说、主动讲，最后指导学生将口中所说、心中所想转化为书面语言，可以显著激发学生的写作兴趣。

以《小兔运南瓜》写话分段训练模式为例，教材内以图画形式呈现了小兔运南瓜的过程。为进一步增强内容的直观性，教师可以自制Flash动画，或者以幻灯片形式增强图画间的逻辑关联性。同时，引导学生观察画面，理解画面内容，注意小兔子的表情、动作，体会小兔子此时的心情，并说说缺了哪些图。如“小兔子站在南瓜面前，一定是在想办法”“小兔子把南瓜运回家，一定得到了妈妈的表扬，所以小兔子在笑，它很开心。”……接下来，教师头戴“小兔子”发饰，请学生集中讨论如何帮助小兔子将南瓜运回家。学生此时调动思维，积极思考并提出对策：“小兔子别着急，你可以去借个推车把南瓜推回家。”“小兔子，我们是伙伴，我们帮你把南瓜抬回家。”“小兔子，你可以把南瓜立起来，像车轮一样滚回家。”……学生表述的过程便是将所有画面内容串联在一起的过程，随后请学生将观察所见、交流讨论时所说及对小兔子心情的体会转化为书面语言，以此完成低段学生的写话训练。

（二）中学段学生——以读促写为起点，积累为核心，技巧为要点

相对于低段学生，中段学生心智较为成熟，在课堂上具有一定的自我约束力，但由于其语言基础不扎实、语言知识储备不够丰富，且写作技巧匮乏，导致在写作时会出现“言之无物”的现象。为此，在分层训练模式下，针对中学段学生的写作训练需要以积累为核心，通过以读促写帮助学生掌握写作技巧。

以《秋天的雨》课文教学为例，本篇课文看似写秋雨，实则描绘秋景，语言生动质朴，且把握住了秋景的特色。且课文内使用了大量的修辞手法，将秋景刻画得气韵生动，对训练学生描绘景物的技能大有裨益。教师在课文教学中可以开展以读促写活动。首先，请学生联系实际说一说自己最喜爱或令自己印象最为深刻的语段。如一名学生表示“作者把秋雨比作开启秋天大门的钥匙。真的，秋雨下过之后树叶很快就凋落了，秋天就来了，这个比喻真美”；另一名学生指出“我最喜欢第二段，我和爸爸、妈妈去过农村，就像作者说的一样，田里面有红色的柿子、金黄的稻穗，色彩可丰富了”……在学生情绪高涨之时，教师顺势请学生仿照课文的修辞手法写一写自己眼中、心目中最为独特的秋天景物。通过以读促写，学生自然而然地掌握了修辞手法对写作的重要性，在联想中领悟比喻、拟人等修辞的要点，并在仿写训练中获得写作技巧的锻炼及迁移应用，既可以帮助学生积累描绘秋景的好词好句，又能促进联想思维、写作能力的综合提升。

（三）高学段学生——语用为起点，润色为核心，创新为要点

高学段学生语言知识储备、语言经验获得长足发展，不再满足于一味地接受教师预先制定的写作思路、写作内容，更倾向于情感情绪、思想观念的个性化表达。因此，在分层训练模式下，针对高学段学生的写作训练，应当以润色为核心，以语用为起点，以创新为要点，将写作的主动权交给学生，挖掘其潜能并发展其个性。

以《把一个人的特点写具体》写作教学为例，教师可在课堂导入阶段借助多媒体呈现以“人物特点”为中心的思维导图，请学生结合本单元课文说出描写人物的基本方法，如典型实例，运用语言、动作等描写，通过周围人的反应等表现人物特点，以此夯实学生语用知识基础，为后续的自主写作做好铺垫。接下来，教师适度放宽写作范围，请学生以小组为单位讨论令自己印象深刻或对自己产生正面影响的人、事，引导学生自主选题、确定框架、选择事例等。如一名学生以“我们班的老黄牛”为题，通过描写“订正语文试卷”这件事体现出“老黄牛”的踏实、认真与憨厚老实；另一名学生以“我的‘猎豹’朋友”为题，通过描写运动会的赛跑项目体现人物动作的敏捷、速度等特点。当学生讨论后开始写作，教师不干预学生写作过程，仅需要维持课堂纪律。学生完成后开展自评、互评及教师专业点评，从多维度体现出学生作文的进步与不足之处，指导学生对作文进行自主修改、润色，以此激发学生精益求精的品质、反思重构意识。

四、结论

写作分段训练模式是指针对不同学段学生学习特点、写作基础水平采取的差异化、针对性、精准化写作训练及指导方式。将其应用到小学语文写作教学中有助于培养小学生写作信心，提升小学生写作能力。为此，教师需要把握好写话与习作的关系与区别，针对低段学生，以观察为起点，以写话为核心，培育其写作兴趣；针对中段学生，以积累为核心，以技巧为要点，通过以读促写帮助其掌握写作技巧；针对高学段学生，以润色为核心，以创新为要点，逐步提升其写作能力、自我修改意识，以此保障每一学段学生都能在原有写作基础上获得提升与发展。