教师培训成果转化的影响因素及提升策略
——基于气候转移理论的研究

令闳元， 陈 欣

(东北师范大学 国际与比较教育研究所， 吉林 长春 130024)

强国必先强教，强教必先强师，教师参加在职培训是促进教师专业发展、提高教师队伍质量的重要途径。近年来随着我国教师在职培训的规模持续扩大，国家各级有关部门开始全面推进教师培训“增质提效”，教育部发布的《关于做好2020年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》明确指出要“强化教师实践，注重成果产出”，而衡量教师培训效果的最终标准也无疑是教师是否真正地把培训所学用到教学中或者变成指引教师教学的思想、信念[1]。教师工作环境是影响教师培训成果转化的最后一公里的关键因素，本研究以气候转移理论作为分析的概念镜头，探究教师工作环境中影响培训成果转化的因素并提出策略，旨在保障教师培训质量以及提升教师培训成果的转化。

一、气候转移理论与培训成果转化

在全球范围内，包括教育机构在内的各种组织在培训上投入了大量的时间和金钱，以期通过对员工进行在职培训来提高其工作绩效。然而，经有关调查显示，只有10%～15% 的培训内容发挥了作用，致使学员行为在工作场所中有所变化[2]，这表明在培训领域普遍存在“投资花费多、回报率低”的问题。为了保障培训质量、提升培训成果的转化，学界提出培训传输模型(A Model of the Transfer Process)，将影响培训成果转化的因素归纳为三大领域：受训者特征、培训设计和工作环境[3]。由此可见，工作环境是影响培训成果转化的一个关键环节，工作环境内的诸多因素会影响甚至决定参培者在返回工作环境中后是否表现出在培训期间所学习的内容与行为，当随后的工作环境抑制培训成果转化时，即使是设计出极其有效的培训内容和程序，也无法对参培人员产生积极的效果。

鉴于工作环境对培训成果转化的重要作用，鲁勒(Rouiller)和戈尔茨坦(Goldstein)在1993年提出气候转移理论(Transfer Climate Framework)，以此作为分析商业领域中培训成果转化率不足问题的理论框架(详见表1)。鲁勒和戈尔茨坦认为参与培训的学员对其绩效的提高无所裨益，很大一部分原因是学员工作环境中的诸多因素抑制了培训所学的知识转化为外显的行为[4]。

表1 气候转移理论框架

气候转移理论将参培人员工作环境中影响培训转化的因素划分为两类线索以及对应的八个维度。“情景线索”是指当学员在回到工作岗位时，工作环境中影响员工有意使用培训成果的诸多提示性因素，有四种类型：“目标线索”是指其主管领导设置的目标是否与培训成果相契合，或者是否能够依据员工培训的理念和内容适当调整机构发展的前景目标；“社交线索”是指其团队成员对待参培员工使用新方法、新技能的态度；“自我控制线索”是指有无使用培训成果的机会与“窗口”，这一线索同时涉及各种自我控制过程；“任务线索”与工作本身的设计和性质有关，指有无条件和平台支持培训成果的转化。“结果线索”是指当员工应用培训成果后，影响他们进一步使用所学知识的诸多结果，有四种类型：“积极反馈”是指参培人员因转化培训成果而被给予积极的评价；“负面反馈”是指参培者被告知不使用他们所学内容的消极后果；“惩罚”是指参培人员因使用培训中的内容而受到惩罚，例如，更有经验的员工嘲笑参培员工使用在培训中所学习的新技术；“无反馈”是指没有向参培者提供关于其应用所学内容结果的相关信息，例如，管理者太忙以至于无法注意到学员是否使用习得的行为。

在教师培训领域，“教师培训成果转化”是指教师将培训过程中所习得的新教学理念、方法等内容内化到自身的知识体系，进而应用到课堂教学的具体实践中。简单来讲，教师培训成果转化就是教师能力从“培训所学”到“教学所用”过渡、教师知识从“隐性掌握”到“显性表现”的发展，这一过程受到包括教师工作环境在内的一系列因素影响。因此同样可以运用气候转移理论窥探教师培训成果转化的影响因素，从而得出相应的提升策略。

二、“情景线索”中影响教师培训成果转化的因素

当参培教师回到工作场后，进行培训成果转化的过程中受到人力、物力的双重影响：一是与教师相关角色的支持与否，如学校领导、学科教师团队成员和学生等；二是各种软、硬件设施条件及平台是否满足转化条件。情景线索中影响教师培训成果的转化有以下四种驱动力。

(一)目标线索：以学校目标为前景驱动力

教师的身份是复杂的，在社会学视角下“教师”不仅承担着教书育人的教育角色、管理班集体学生的管理角色，同时还是处在科层制下被管理的角色。在一定程度上，上级领导的支持已被证明是促进培训成果成功转化有力的决定因素[5]。

教师工作环境中的上级领导主要指校长、各年级主任和各学科负责人。上级领导在办校理念、治学理念、学校发展等方面有着的整体的构思与规划，教师处在一个被包围的体制下，虽然教师有对其班级教学、管理的自主权，但教师的行动仍然处在上级领导所设置目标下进行，教师的理念也十分容易被上级领导的观念所“同化”。学校领导对待创新的态度、对教师在培训中所学习到的内容的接纳程度，会在一定程度上决定着教师能否将培训成果在其实际的工作环境中成功地“表现”出来。

(二)社交线索：以教师团队支撑为驱动力

在学校的工作环境中，教师群体内部的团队驱动力是影响教师培训成果转化过程中一个十分关键的因素。首先，教师团队内部的支持与培训成果的转化有强烈的直接关系，并通过其对教师动机的加强间接地对培训成果转化产生影响。在我国的大部分学校中，某一年级的某个学科的全体教师会在一起进行讨论、备课、教研等工作，如果参培教师提出培训成果转化的内容获得其所在团队的支持，那么教师将有动力将“所学”转化为“所用”。其次，教师团队的凝聚力也会影响教师培训成果的转化。一个学校内部对教师群体有着共同的规范、信仰和价值观的文化，如果教师团队能够形成有效的学习共同体，就可以相互促进、互相学习，共同为学科的内涵式发展发力。参培教师在教师团队成员的交流中积极分享，共同将培训成果结合本校实际情况后促使成果落地。

(三)自我控制线索：以学生需要为前提驱动力

当参培人员有机会在其工作环境中使用新的学习成果时，积极的转移就会得到加强[6]。因此，学员需要充足的机会将他们的新技能应用到工作场所，以进行积极的转移。在学校环境中，这个窗口和契机就是学生不断产生新的兴趣和新的需要，促使教师将培训成果转化为具体的教学行为，以贴合学生兴趣、满足学生需要。

学生对教师新教学手段的浓厚兴趣，以及对更广阔范围知识的好奇激励着教师应用从培训中学到的新方法和新内容。后喻文化时代背景下学生接触到的知识往往会“多于教师、先于教师”，甚至“优于教师”，教师作为“有效问题解决者”也只不过是某一领域的擅长者，而非所有领域，即使是“传道、授业、解惑”的教师也是“术业有专攻”。教师为了满足学生不断发展的需要、在班级中树立教学威信，会促使其不断通过包括在职培训在内的各途径来补充并完善其知识结构体系，并将培训成果转化以满足学生的发展。

(四)任务线索：以设备条件为平台驱动力

气候转移理论中，任务线索是指影响学员进行培训内容转化的设备和平台。教师工作环境中的条件平台驱动力主要有两个方面。一是学校软、硬件的工作设备，若在工作环境中有能够提供学员使用新技术的软、硬件等设施的支持，将会为培训成果的转化提供支持，如足够的教科书、视频音频播放设备等教学材料和工具。二是教师工作压力与时间灵活的程度。教师教学事务外的工作过多、可支配的时间不充足等因素都不利于打造教师培训成果转化的平台。单单靠培训中学习和听讲的时间不足以支撑完成教学内容的转化，教师在培训结束后需要大量时间思考培训成果如何转化。因此，教师培训能够实现成果转化的前提条件是教师有充足的时间和精力，一个支持转化的平台会有利于促进教师进行培训成果的转化。

三、“结果线索”中影响教师培训成果转化的因素

参培教师将成果进行一定程度的转化后，来自其工作环境的评价和反馈会促进或阻碍其进行成果的进一步使用与转化。总结起来，教师工作环境中的“结果线索”有正负两个方面，即积极的反馈和消极的反馈(包括无反馈)。

(一)积极反馈：促进培训成果转换

教师进行培训成果转化的动机分为内部动机和外部动机：内部动机指教师在自主进行专业发展或在教育教学过程中出现新问题需要面对时，会主动寻求并使用在培训时获得的技能与策略；而外部动机是指教师主体外部会影响教师将培训成果转化的诸多因素，如来自领导、同行和学生的肯定与支持等，这都属于“积极反馈”。

积极反馈主要有两方面：一是物质层面的奖励，如职称的晋升、绩效工资的评定等。若学校将教师参加培训，培训成果转化作为工作评估、职称晋升的重要指标，将会促进参培教师积极转化。二是精神层面的表彰，如优秀教师、优秀班主任等荣誉称号的颁发，或者学生和家长的认可和表扬。教师若积极将培训中所学习到的新理念、新方法应用进课堂，在促进学生全面发展，提升学生的学业表现等方面取得一系列的成就，赢得学校、学生和家长的尊敬和认可，同样是一种激励教师转化培训成果的外部动机。

(二)消极反馈或无反馈：抑制培训成果转化

在教师工作环境中，“消极反馈”和“无反馈”是指学校领导、团队成员甚至学生对于教师运用培训成果的行为不屑一顾，抑或对于教师是否进行培训成果转化漠不关心，这种消极或者冷漠的态度在一定程度上会阻碍教师培训成果的转化。

首先是学校领导的态度。若学校领导坚持以陈旧的应试教育作为治校思想，将“分分分，学生的命根；考考考，教师的法宝”作为教育理念，缺乏创新、保守闭塞的态度会“自上而下”地影响教师的信念，从而阻碍培训成果的转化。其次是教师团队的情感支持。由于教师团队中各成员年龄跨度较大，有经验丰富的高级教师，也有初入职场的新教师，时代的变更不可避免地使两个群体在对待教育变革和理念更新上态度有所不同，若更具权威的高级教师对待其他教师在培训中获得的成果“嗤之以鼻”，甚至是“冷嘲热讽”，那必然会在一定程度上打消教师转化培训成果的积极性。最后是来自学生的反馈。学生的态度是对教师教学最直接、最有效的反馈，若学生对教师使用的新方法、新理念不支持、不感兴趣，仍然认为“划知识点、刷题、背诵”最重要，这也会抑制培训成果的转化。

四、提升教师在职培训成果转化的策略

教师工作环境是影响培训成果转化的重要因素之一，在培训传输模型中，“工作环境”也是在实现“培训设计”和“参培者特征”两个环节后，进行培训成果转化前的最后一步，即教师工作环境是教师在职培训成果转化的最后一公里。基于气候转移理论的两线索和八维度，可以从校园文化氛围的营造、学习型教师组织的建立、学校转化平台的打造三个方面促进教师在职培训成果的转化。

(一)营造“持续学习、勇于创新”的校园文化氛围

促进教师培训内容的转化需要学校领导的大力支持，领导的支持与认可是教师工作环境中促进培训成果转化的关键推动力。在学校领导主管方面要建立支持培训内容转化的校园文化氛围。一是学校领导要充分认识到教师培训的重要性，积极支持教师参加培训并将培训内容转化。将教师参加在职培训、进行培训内容转化这一指标纳入职称评定、绩效工资的核算过程中，有效的物质或精神奖励将促进教师持续学习、积极转化；二是学校领导应有敢于创新、支持创新的精神，积极建立“创新型领导班子”“创新型教师队伍”，教师在这样富有创新精神的校园文化中，能够获得学校领导和学科负责人给予的充分鼓励、信任和权力，会大大促使教师进行培训内容的转化。

(二)建立“知行合一、共同进步”的学习型教师组织

佛瑞斯特最早提出“学习型组织”(Learning Organization)这一概念并运用于企业管理中。学习型组织特别强调建立人人参与的学习共同体，而教师社会属性最大的特点正是合作与交流[7]。在教师工作环境中，一方面，学科带头人要凝聚教师团队成员形成共同的愿景和目标，建立起“知行合一”的教师组织文化，组织里成员相互支持、共同进步促使教师切实将培训内容应用于实际工作中；另一方面，教师团队中的成员要互帮互助、相互分享、研讨和促进。在此过程中，学科负责人要积极组织参培教师进行经验分享，并建立起一支高质量的学习型教师组织。由此可见，学科负责人在教师组织建设过程中的地位举足轻重，要做好带头示范作用，凝聚团队成员共同促进培训成果转化为教育行为。

(三)打造支持转化的“学、研、教”一体化平台

教师在职培训成果的转化经历了由“教师参加培训进行学习”到“结束培训后研究培训成果如何转化”再到“课堂教学中的具体实践”这一过程链条，让教师有机会持续学习、有精力深入研究、有平台教学实践，是培训成果转化的重要前提条件。学校领导不仅要让教师有动力、有机会参加各种培训活动，而且在工作环境中更要着重做好培训后的两项工作：一是让教师有精力做深入细致的研究。要减轻教师教学外的相关事务和工作，让教师把工作中心重点固定在教学与研究两个方面，切切实实做好“研究型教师”以促进培训成果的转化。二是要让教师有条件进行培训成果的转化。培训结束后，学校领导和各学科负责人应重视培训成果转化情况，做好监督管理和满足需要的后续保障工作，帮助参培教师解决培训成果转化所需要的各种软、硬件设备和资源，给予参培教师转化成果的机会和平台。

此外，“学、研、教”是一个循环往复、螺旋上升的过程，教师在研究成果转化以及在教学中使用培训内容的过程中会不断遇到新的难题与困惑，促使其继续持续学习，走向更高层次的“学”，进而激发更深入的“研”、提升“教”的水平。因此学校的平台建设与保障显得尤为重要。▲