发挥评价作用　促进有效联结

【摘 要】为了确定“创设联结”的科学区域教学主张能否丰富儿童的科学学习，南京市玄武区科学教师团队采用以评价导引教学设计的方式，将教学评融为一体，让学和教的过程变成评的过程。这样的方式不仅能有效改进教学，还能促进联结发生，提升学生科学学习质量。

【关键词】小学科学;创设联结;评价

【中图分类号】G623.6  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）01-0016-03

【作者简介】袁洋，南京市长江路小学（南京，210018）教师，一级教师。

课程、教学和评价是影响学生学习最重要的三个外部因素。如果我们试图对课堂产生影响，就必须将课堂当作一个整体，整体考量课程、教学和评价。因此，“创设联结，让科学丰富儿童”（以下简称“创设联结”）的科学区域教学主张要想有效落地，除了发挥课程与教学的作用，评价也是不可忽视的一环。这里的评价，并非传统意义上教学完成后的评价，而是发生于教学之初并与教学过程裹挟向前，为了促进有效联结而进行的评价。下文，笔者结合南京市玄武区科学教师团队的教学实践，分析在小学科学课堂中以评价导引教学，促进联结发生需要聚焦些什么。

一、以终为始——“带学生到哪里去”

评价导引的教学设计提倡教师先设计学习目标，即想清楚“带学生到哪里去”，这是一种以终为始的逆向设计思路。当然，目标并非凭空设定，对小学科学学科而言，目标设定的根本依据是课程标准以及科学大概念。但这些目标是上位的、长期的，显然不适宜具体操作。因此，教师需要将目标转化为清晰的、可操作的、外显化的、可评价的预期学习结果，包括目标所表现出的学习行为也要纳入设计范畴。这就要求教师在设计目标时，进行准确分解和拓展。布鲁姆的教育目标分类学启示我们，任何教学目标的陈述必须有两个成分：一是知识，用名词陈述;另一个是认知过程，用动词陈述。如果一个目标中只有学生的活动或认知过程的陈述，而没有要学习的知识，无论学生如何体验，其教学都是无效的。具体到实践层面，准确设计学习行为可以参考布鲁姆的认知领域行为动词表（见下页表1）。

如在苏教版《科学》六上《有趣的食物链》一课中，南京市长江路小学韦萍老师就采用以终为始的方式设计教学的预期结果和学习行为。她根据具体学习内容回溯课标中的核心概念以及科学大概念，基于目标分类学的行为动词，精准定位“带学生到哪里去”（见表2）。

目标分解后可形成课时目标：（1）学生个体能够指出并描述游戏情境中的食物链和生物之间的关系，通过辅助资料的分析，在其他自然环境中完成食物链的辨认和正确书写。（2）学生通过对比和归纳多条食物链的共同点，领会食物链中生产者、消费者和分解者之间的关系。（3）学生能在游戏中感知动物通过吃与被吃建立能量流动的联系，在了解生产者、消费者和分解者之间关系的基础上，尝试画图设计生物之间的能量流动模型。以上设定的课时目标更加具体化、可视化。有了以上目标，教师就能明确学生学习的预期结果以及评价学生学习的方式。

二、追根溯源——“学生在哪里”

如果说“带学生到哪里去”是学生要抵达的终点，那么，“学生在哪里”则是这趟学习之旅的起点。起点的位置决定教师创设的联结从哪里发生。

1.创设适切情境，有效联结学生前概念。

在苏教版《科学》四上《常见的岩石》一课中，教师基于教学目标设计了一个学习情境：因为厨房装修，学生需要从四种岩石中选择适合用作厨房台面的岩石。师生对话如下：

师：老师家里在装修，现在厨房台面要选材料。设计师提供了几种样品：大理岩、花岗岩、砂岩、石灰岩，它们都是常见的岩石。你们能帮我选一选吗？

生1：选硬一点的。

生2：砂岩有气孔，我觉得不适合做台面。

生3：我选大理岩，它光滑一点。

师：你们觉得用作厨房台面的岩石需要坚硬、光滑，还有其他要求吗？

生：可能还要美观一些。

师：还有其他要求吗？

全班没有反应。

从对话可以看出，学生表达的广度和深度都有限，这表明绝大多数学生对此情境无感，也说明学生生活经验和科学概念的联结并没有如预期般发生，其原因是教师没有弄清楚“学生在哪里”。“为厨房选择台面”这样的情境虽然来自真实生活，但却难以触发学生的兴趣点。此外，由于学生的知识有限（对四种岩石的认知几乎空白），导致情境与学生学习的起点没有产生有效联结。由此可见，创设联结的基础一定是对学生先前经验和概念水平的准确评估。只有这样，教师设计的学习情境才能与学生产生联结，只有情境与学生产生联结才能引发学生的认知冲突，才能激发学生的学习内驱力。

2.设计评估方式，准确定位学习起点。

评估“学生在哪里”的过程，就是教师通过一定的方式来了解学生的生活经验和概念水平的过程，这些方式包括观察、测试、让学生画思维导图或概念图、非结构性访谈等。

在教学《研究磁铁》一课前，教师通过信息化手段结合问卷调查的方式，评估学生的学习起点。为了了解学生关于磁铁性质的概念水平，教师设计了前概念普测问卷（见图1）。评估结果表明，绝大多数学生知道磁铁可以吸铁质的物品，知道磁铁可以隔着其他东西吸铁，但不知道隔着空气也能吸铁。评估工具的介入帮助教师全面了解了学生对于磁铁概念的认知，为后续教学打好了基础。

三、信而有征——在“如何到那里”的过程中收集证据

教学目标的达成不能靠运气。通过对学生学习轨迹的分段取证，证明各阶段目标的达成是教学设计中至关重要的环节。因此，评价导引的教学设计还需要在学生“如何到那里”的过程中收集证据。

1.设计表现性任务，增加评价的维度。

设计表现性任务或活动，把学生的实际表现或表达作为评价的主要内容，可以帮助教师确定联结是否发生，从而评估学生的概念发展和迁移情况。如在新编苏教版《科学》二上《透明与不透明》一课中，教师设置了一个给带灯的淋浴房设计门的表现性任务，教师通过学生设计、画图、 表达、制作等行为，评价其概念发展和迁移情况，具体安排见表3。

高质量的表现性任务或活动一般都具有明确的核心目标、真实的情境和预期的学习表现形式。在以上案例中，学生面临表现性任务时，有充分展示自己的想法和做法的机会，教师评价学生的方法和路径被拓宽了，保证了评价的有效性。

2.设计评价指向的活动，拓宽生生评价的广度。

“创设联结”的科学区域教学主张倡导构建学生个体与学习群体的联结。因此，在收集评价证据的过程中，教师可以设计一些有评价指向的问题，鼓励学生互评，如：你小组伙伴的想法是什么？你觉得他说得好吗？好在哪里？你有没有想补充的？此外，教师还可以设计促进学生个体联结的活动，如组内推磨式评价（1号评价2号，2号评价3號，以此类推，直到最后一位评价1号），促进学生个体与群体的联结。

以上做法能让学生通过自己的反思以及与同伴的交流互动，弄清学习的近期目标和长期目的，知道应以怎样的态度和动机进行学习，应该采用什么样的学习策略，如何判断自己学懂了没有，并及时调整自己的学习目标、方法和计划。学习过程即评价过程。

带学生到哪里去，学生在哪里，如何带学生到那里去，这是教学中的三个基本问题。对于该问题，玄武科学教师团队经过探索和实践认为：应当将这三个问题放在一起进行整体性思考，用评价导引教学设计，教师首先思考基于目标的评价任务并对学情进行评估，再规划教学活动。这样的方式，不仅能有效改进教学，还能促进联结的发生。

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