近十年（2010-2020）对外汉语写作教学方法与理论研究综述

李燕锋，刘庆委

（1.广西医科大学外国语学院，广西 南宁 530021；2.广西医科大学继续教育学院，广西 南宁 530021）

语言学习通常包含听、说、读、写四个方面。听和读是语言的输入，而说和写是语言的输出。相对来说，写作在交际功能中的作用没有那么明显，且对其的研究也较少，但却是四项技能中最难又最能体现学习者语言功底和综合能力的一项。探讨教师如何深入浅出教授写作课程，引导学生掌握写作技巧、勤于思考、善于表达，具有深刻的意义。本文梳理了近十年对外汉语写作的教学方法和教学理论，以期进一步指导写作教学实践。

1 教学方法研究

教学方法通过结合教师的教法和学生的学法，实现教学目的。常用的教学方法有讲授法、讨论法、直观演示法、练习法等。对外汉语写作教学除了选择性使用这些常用方法外，还运用了体裁教学法、任务教学法、过程教学法以及导入和评改等方法。

1.1 体裁教学法

崔金明提出了体裁教学法：根据学生学习的不同程度和不同阶段，安排记叙文、说明文和议论文的其中一项体裁进行写作教学。记叙文需要厘清记叙文六要素，注意线索清晰、条理分明；说明文通过说明事物特征属性，从学生感兴趣的话题引导学生；议论文掌握论点、论据、论证三要素，做到行文合乎逻辑[1]。

王淑坤指出利用体裁教学法有助于准确定位教学内容，使课堂教学更具针对性，使学生容易建构写作框架，列出提纲，有助于减少篇章混乱的问题[2]。

1.2 任务教学法

张念将任务型教学法分为三个步骤：（1）前任务：一种是根据表示时间推移的词语连接形式，提供适当的情景简单练习；一种是看多个小图组成的漫画，根据每个小图的内容写一个句子。（2）任务：把学生分成小组，把多个小图连起来写句子。（3）评价组编故事，对照范文学习，完成看图写故事的作业。任务型教学法以任务为途径，提高学习者的写作技能[3]。

于水指出，任务教学法注重互动性，实践证明是值得肯定的教学方法。于水设计四个学时的教学实践：课时一，“任务一”，设计词汇小游戏和下达“说计划”任务，引导学生初步了解个人计划。课时二，“任务二”，在地图上标记地方，写作初稿并改错，修改语法时注重句子成分和一般语序，并穿插语法练习。课时三，“任务三”评比出范文并学习，“任务四”在初稿基础上撰写二稿。课时四，“任务五”演讲，“任务六”限时写作，“任务七”限时修改。四个课时七个任务，使课堂更加生动有趣，达到更好的教学效果[4]。

1.3 过程教学法

付爱玲指出，在写作模式，过程法的写作模式包括写前准备、初稿、修改、校对、发表，结果法包括范文分析、句型结构训练、题目和写作。过程法较于结果法，修改次数多，提出意见多，而不是以学生上交的作文为主；过程法教学学生课堂表现更加积极、感兴趣；过程教学法的教师在总体上对写作活动进行指导和监督。结果法教师与学生互动少，但写作训练充足，适合写作水平低的学生；过程法对句子结构训练少，花费时间较长，关注思想的表达，适合写作水平较高的学生[5]。

宁陈陈提出，写作前合理利用阅读培养学生的汉语思维，以阅读促进写作，写作阶段“过程法”和“结果法”并重，通过修改评价提高学生的写作水平，鼓励学生课后不受任何限制地“微写作”或网络交流。“微写作”类似于日记，用简短话语记录每天真实生活或所见所闻[6]。

1.4 导入方法

蔡明宏提出将“疯狂写作”的理念和方法导入课堂,要求学习者无主题创作，内容自由，尽情抒发。教师可通过写作了解学生内心的真正渴求，有助于更加合理设计课程。“疯狂写作”时间控制在10—20分钟以内，学生在规定的时间内不能停笔，尽快写完所想表达的内容。实践证明，学生的汉语写作速度在短期内得到提高[7]。

姬凯迪将克拉申(Krashen)的“输入假说”与斯温纳(Swain)的“输出假说”理论相结合，提出了以读促写的故事导入法、直观易理解的视频导入法、激发求知欲的问题导入法、体验交际真实性的情景导入法、设计语言活动的任务导入法，通过这些方法缓解学习者的焦虑，激发学习兴趣[8]。

1.5 评改

陈珍珍指出，写作教学教师通常只注重学生的写作结果，而不重视学生的思考过程和写作过程。她以秘鲁天主教大学孔子学院初级5班为例，分析了学生状况、课程设置以及写作课在该孔子学院的现状，并通过教师访谈和学生调查问卷的方式，认为将形成性评价应用到对外汉语写作课堂，能够调动学生参与写作学习的积极性[9]。

王昕以武汉某高校国际文化交流学院不同年级不同国别的30位母语非汉语学习者为研究对象，经过历时一个学期的跟踪调查和深入了解，认为绝大多数留学生肯定教师书面纠错性反馈对汉语写作学习的重要性，他们更期望获得直接反馈。如果是间接反馈，则更多地希望教师能够以“说明错误类型”来作为间接反馈的方式[10]。

2 教学理论研究

教学理论方面的研究多起源于国外，注重背诵、记忆以及师生交流。这些教学理论和已经相对成熟的教学方法并非相互排斥，而是相互联系互相促进的。在这些理论和方法中，教学适用性、学生汉语水平、授课形式等等，都是值得商榷的问题。

2.1 关联理论

常丹菲根据斯波伯和威尔逊的关联理论，通过向说话人“明示”来传递信息，而听话人结合语境进行“推理”，从而达到交际目的。对外汉语写作教学可以看作是老师和学生之间的交际过程，教师向学生“明示”信息，讲解文体知识，设计话题，提出具体的内容要求，引导学生思考。学生在听的过程中，从语言表层信息“推理”信息产生者老师的真实意图，建立最佳关联的认知过程[11]。

2.2 语块理论

孙燕多采用Wray的观点，认为语块是由两个或两个以上的词构成的、连续的或不连续的序列，整体储存在记忆中，使用时整体提取，是一种预制的语言单位。语块具有预测性、整体性和易提取性的特点，教师有意识地引导学生在范文中发现和提取语块，再运用语块完成写作[12]。

马晓娜研究语块教学模式的设计：一是写前准备，根据目标搜集相关词汇和素材；二是通过范文学习识别和记忆语块；三是通过设计练习巩固和操练语块；四是运用语块完成写作任务；五是修改反馈。她指出语块符合认知规律，提高学生使用汉语的自动化，写作水平提高得更快[13]。

2.3 理论—模因

赵鑫指出，人类通过模仿产生模因，不断复制增加信息传播的广度，随着大脑模因的不断累积又反过来促进大脑的发育。随着语言的发展，越来越多的模因被创造出来，促进语言的发展。在语言的任何层面——字、词、短语、句子、段落甚至篇章都有语言模因。

他以教学实例进行说明，在“学习范文”中教师总结词语、短语、句子构成成分和背诵的佳句，要求学生背诵记忆。在“写作框架”环节，教师列出作文的段落结构、内容和常用的表达方式。作者通过调查问卷，发现学生对模因教学法的评价很高，教学效果良好[14]。

2.4 教学理论-建构

魏巍指出，学习是认知主体主动建构，学习过程是已知知识和新知识相互作用的过程；学生是学习活动的主体，教师只是引导者和创造者。利用建构主义理论模式，创设直观情景、问答情景和想象情景，使学生活化所学内容。通过选择合适话题、互相讨论交流、结合课内外知识，自评和互评，挖掘学生的构建潜能[15]。

2.5 图式理论

彭婷指出，图式是人脑中存在的整体以及有关某一领域的专门知识，语言信息在人脑中也形成了知识结构。人们输入信息时，与已知图式相匹配，完成信息的接受、解码和储存。写作也是收集与主题相关的信息，在原有认知图式基础上，通过积极的思维活动，实现创作的过程。决定写作的主要有三种图式：一是语言图式，包含词汇、语法和习惯表达等；二是内容图式，指内容要契合文章主题；三是结构图式，符合记叙文、议论文、说明文不同体裁的结构要求。在图示理论教学中，应当注重提高词汇量等语言基本功的积累，注重语体和文体的把握，建构图式注意范文指导、强化背景知识、培养跨文化意识并及时巩固[16]。

3 互联网教学研究

徐品香指出，中级写作阶段除正常的课堂教学外，通过班级微信群、小组群和个人微信开展课外写作训练，包含技能训练、互动交流和知识巩固三项内容，并根据学生反馈意见和建议不断地调整和完善[17]。

随着科学技术的发展，越来越多的互联网平台被用于教学当中，腾讯课堂、钉钉、微信、学习通、QQ视频、雨课堂等现代技术都用在了教学上。目前，对于线上或线上、线下相结合开展对外汉语写作教学的研究还较少。如何为留学生开展线上写作教学，近十年的教学方法和理论是否适用，这些问题都有待探讨。

近十年以来，对外汉语写作教学的方法主要有体裁教学法、任务教学法、过程教学法以及导入和评改的方法，教学理论涉及关联、语块、语境、模因、建构和图式理论。这些方法和理论整体上都强调记忆基础知识的重要性，突出阅读和背诵对于写作的促进作用，注重词、语法等基本功的练习，在此基础上才能提高写作水平。教学方法和理论可相互结合，灵活运用于不同阶段的留学生。后疫情时代，如何在线上、线下开展对外汉语教学，如何运用教学方法和理论，将是对外汉语写作教学未来的研究方向。