初中阅读教学的理性分析与应对

◎房朝华

初中阅读教学中，低效化、无效化现象非常严重，在对“有效性”问题进行研究时，我们首应关注“何为有效”这一问题。教学的有效性是指通过一系列的教育环节，使得学生能够在教学中达到既定的学习效果[1]。语文阅读教学的有效性是具有参照系的，它不是一个抽象的概念，而是具体可呈现的内容。新课标提出，初中语文教育应该实现学生语文能力、语文素养的均衡发展。将新课标的要求作为参照系，可以发现传统的语文课堂普遍存在功利化、泛人文化、集体化等片面追求单一领域发展的低效化课堂现象。为此，我们要革新阅读教学，改变阅读教学中存在的不足。

一、把握文本基本面，坚持理性与感性统一

文本是阅读课的基础，阅读是读者接受文本的一项活动。教材文本与一般的社会文本有着本质区别，教材文本作为教育素材，被编写者赋予了特定的教育功能。因此阅读教学的价值取向实质反映了社会对文本教育职能的选择与认定。在当前，人文性教育在语文教学中畅行。在实际教学中，许多语文教师对教学目标的取向总会刻意地将情感、精神、价值观等人文性内容作为教学的核心标准。

人文精神的呼唤在语文教育中固然重要，但是对人文精神的培养应该是具有矛盾特殊性的。语文阅读教学的过程是学生从语表走向语内的过程，学生通过阅读文本文字，来感悟语言的语境、语言的深度，并从多维度进行解读文本，从而实现对知识的掌握，满足精神需要。因此，对于阅读教学而言，应该尊重文本的基本面，基本面包括作者主旨、写作背景、文本主题、篇章结构、语言表达等[2]。

以《纪念白求恩》一课为例，该课作为人物传记，是毛泽东为追悼白求恩，并号召党员学习白求恩国际主义精神与共产主义精神所作。因此在教学时教师的人文精神指向不该偏离这一创作主旨与教育指向，如果只是取“坚持不懈”这类的精神取向，则就有些流于表面了。同时作为一篇人物传记，具有“真、信、活”的文体特征，在文本解读时也不能脱离此界限，避免产生解读的谬误。例如，有教师在设计探究习题时，便将习题设计成了“白求恩的‘功’与‘过’，结合文本及收集的资料进行探讨”。虽然这道习题的论点有着正反两面，符合客观理性的批判要求。但实际上，并不尊重文本真实，也不符合教材编写的目的。对文本的深度解读不是对文本人物的历史批判，文本中的“白求恩”的人物形象具有艺术审美特征、作者的主观意识与读者的接受意识的多重复合属性，其不是一个纯粹客观的历史人物，而语文教学也不是历史考古，因此，这个探究习题实质上是个无效习题。

实质上，尊重文本解读的基本面，便意味着要尊重理性与人文性的统一。在教学中对各类语体解析、文体的分析的侧重点要有所把握，例如，对一些抒情性散文自然应增加对其人文精神的探究，而在讲述一些新闻稿、论述文时更应该追求对文章逻辑结构、篇章结构的理解，增进学生阅读的能力及素养。

以《飞天凌空———跳水姑娘吕伟夺魁记》为例，该篇课文作为“活动·探究”单元的其一，在探究要求中便指出要“把握不同新闻体裁的特点”，并在课文后面附上了《什么是新闻特写》，很明显这篇文章便是以教学语用为中心的，人文的建构处于次端，而如果执意要从“飞天凌空”的标题入手，传达勤劳勇敢、爱国此类的人文精神，显然便偏离了教育的基本取向，有效性自然无从说起。鉴于此，在阅读教学时教师不能乱无目的的“解构”文章，要做有“引导”的创造，通过建立起文本、读者、教材编者的多重对话，才能保证阅读课的有效性。

二、构建信任关系，激活思维情感

阅读教学的有效性与师生关系有着密切联系。师生关系对初中生的学习动机有着直接影响[3]。当不良的师生关系发生时，学生会对教师的教学产生不信任，通常表现为在课堂上我行我素不服从教学管理，不信任教师所传授经验知识喜欢挑战教师权威等行为。从过往的教学经验看来，当师生关系恶化，教师对课堂的组织能力被削弱，学生对此门学科的学业成绩也会下滑，教学效果低下。

阅读课堂的构建，主要分为教师、学生及文本三方主体，并分别为师生关系、生生关系、学生与文本的关系及教师与文本的关系。阅读教学与其他学科的教学有所不同，阅读教学需要以文本作为基础开展，师生双方都不能脱离文本对话。这样的关系便意味着，当师生关系恶化时，学生可能往往会选择文本而放弃教师，即“我靠自己读就好了，不用你指手画脚”；而教师也会因为疲于课程诉求而忽视此类学生，放其任之。新课程的核心理念指出需要以学生作为“主体性”建立师生关系，并实施教学行为。从“读者中心论”上看，也应该尊重在阅读教学时学生的情感及想法。但是强调学生的主体地位并不代表教师的作用便可以缺失，相反由于学生缺乏足够的知识经验与自主探索意识，对自己的学习规划不明确，所以教师要为学生的发展付出更大努力。

师生关系的恶化往往是由于学生感受不到或者不接受教师的信任与关心所产生的。例如，有个平时与学生关系友好的教师在教学《昆明的雨》时，教师向学生发起一道提问：“你认为作者对昆明的雨情感是怎么样的？”有个学生便回答：“我认为作者不喜欢昆明的雨！”但是教师下意识认为这个学生处于叛逆期，故意捣乱课堂，便不由分说地对其说：“不对！”这学生感觉到一种压制感，即便是开放性的问题提问环节，也没有感受到自由，对文本的解读自然也是局限于教参之中。而在课后，教师向学生质问：“为什么捣乱课堂”时，学生才说：“昆明那么多好吃的、好看的，下雨了作者便不能出去乱逛了，自然是不喜欢。”而像类似的权威压制在师生相处中并不少见。

因此，在教学时教师要重视语文课堂中的关系构建，让师生间的活动关系呈现出和谐美。在教学中，教师在向学生发起提问时要预留足够的时间给学生思考与解释，尊重学生的个性化表达，多采取“对话”互动的形式来实现与学生间的思想与情感的交流。例如，在讲《背影》时，教师在阅读课的末尾总结时，便以“聊家常”的形式来开展。教师说：“每次讲《背影》这课，我都会想起上次和我父亲的聊天，是关于我该不该当教师这件事儿，你们猜我父亲赞不赞同？”学生们一听到这一话题，并开始议论纷纷，然后教师随机抽取了几个学生，让他们说说自己的猜测。在提问完后，教师便揭示谜题：“其实我父亲很不赞同我教书，他认为教我一个人长大就已经很辛苦了，还要去教一群人太累了。其实天底下的父亲都是那样的，就像《背影》中的父亲那样，明明自己走路不方便还是会笨拙的去买个橘子，那么你们关于父亲的印象最深是什么？在什么地方?”通过这样的“聊家常”，可以让学生更深切的了解到原来教师也会有迷茫的时候，也是一个有感情“会累”的人，并逐步取得学生的信任。学生在教师“自曝”心历路程的故事中也会主动去思考自己的父亲，体验《背影》中的情感表达。

在听完学生的讲述以后，教师还可以说：“大家对父亲的情感都被老师感受到了，但是你们都太稚嫩了，很多东西都不明白，也表述不出来，还是要多看看书，可以看看别人的故事，也可以看看别人怎么表达情感的。”通过这样的话语，来激起学生阅读的兴趣，让学生下意识的去多读书，多模仿学习，从而增进学生思维情感。

三、教学目标合乎标准，教学方法符合要求

阅读教学中的阅读与日常阅读浏览书籍不同，教学中的阅读是带有一定目的性，且依靠积累积累理论知识或者专业知识生成的阅读。对于教学而言，阅读兼具着丰富学生认识世界、提高学生思维能力、培养审美意识等多重功能。因此，在阅读教学中，语文教师要提升阅读教学的质量，并一定要设置好教学目标，以教学目标为引航，编写可实践的教案，从而打造一个更高效的课堂。

教学目标与教学目的不同，教学目的是一种概括性的教育要求，目的的实现具有时间跨越长的特点，而教学目标则相对具体，是一种策略性的东西，可将其视作教学目的的具体化，具备可观察、可实践及可测量的特点。例如，在上《马说》一课时，教师设置教学目标：“在三十分钟内，熟读并背诵该篇文章”，其中《马说》为行为对象，“三十分钟”为时间，“熟读并背诵”为行为，即“三十分钟”是“熟读并背诵”这一行为的时间标准。而在此目标下加上“要求错别读音不少于5个字”，则是代表衡量这一行为表现的成功特征。教学目标的设置可以有效规避在教学情境中发生突发事件，如某一讨论会上，学生讨论的问题偏离文本，而行为对象的设计可以有效引领学生回归到文本之中。

教学重难点的确立，对于学生的学习目标完成具有一定的控制因素。阅读教学任务是围绕教学重点开展的，只有确立教学重点，才能够使得课堂教学的时间把控的游刃有余。在实际教学中，许多教师发现自己在教学时，往往会偏离既定的教学目标，如本来是想讲阅读的方式方法的，结果变成了讲人文，抑或教学目标设计过多，且每个目标的时间分配相同，难以突出教学重点。

在讲《大自然的语言》时，作为说明文，其重点便是要厘清该篇文章的说明顺序，学会分析、掌握推理的基本方法。那很明显，该节课的教学应该是一种宏观上的剖析，而非从炼字炼句中分析文本，不宜教师使用逐句逐字的方法来讲学。在课堂教学时间的安排上也应该预留更多的给学生自主思考的空间。而如“《庄子》二则”“《礼记》二则”这类的文言文，受教学重难点的影响，教师则应该多讲授，并逐字逐句分析讲透彻。

教学方法的选择应全面客观。教学方法的选择除了与教学目标、教学重难点相关外，还与学生有着直接关系。在目前教学中，教学方法固化现象极为严重。例如，在多媒体教室上课，便是惯常的四步奏：播放视听导入、对着课件直念、插入问题学生自主思考、本节课堂总结。并不是说四步奏无用，只是千篇一律的课堂容易导致学生学习疲乏，心理预期下降，且与文本的特性不匹配。例如，面对情感洋溢的抒情诗歌，我们明明可以通过集体朗诵来提高情感感知，但是却选择了“念课件”———简单描述作者的生平，便直接进入“说文嚼字”阶段，显然是难以提高学生学习兴趣的。鉴于此，教学方法的选择应该适合文本特性，符合学生情感需要，重点突出，如此才能够因材施教，真正发挥教案作用，实现教学目标。

四、延展思维历练过程，强化独立思考

目前，新课改革重视学生的批判性阅读，提出了“阅读应有思辨性”的观点，并积极鼓励教学实施“群文阅读”“整本书阅读”等多种阅读教学的方式方法。而无论是“组文”还是“整本书”实质上都指向了教学应拓展学生的思维历练过程。传统的单文本教学对学生的思维历练的时间是较为仓促的，因为课程任务的繁重，教师不愿意也不敢放权给学生在课堂上独立思考，导致学生在学习时主要是以认知理解为主，而思辨性的活动相对较少，即便是开展思辨活动也是以小组讨论的方式为主，这便压榨了学生对文本独立思考的时间，导致学生独立思考的许多未成熟的观念内容由于大众意识而冲毁，最终从个性走向共性的集体化思考。为此，教师应多帮助学生延展思维历练过程，创建独立思考的环境。

在教《昆明的雨》时，可以先让学生对文本进行自读，初步体验其中的语感环境。然后，再挑选一小段关于“西南联大”这段背景故事的小视频播放给学生看，具体感知当时昆明的社会背景。然后分别挑选汪曾祺的《泡茶馆》节选、《米线与饵块》节选、《昆明的果品》节选进行投影，作为一个小的群文任务，群文议题为“汪曾祺的昆明情怀”，这个群文任务主要是以感知汪曾祺对昆明的情感与汪曾祺所要讲述的人文精神为主。然后再让学生阅读文本进入文本意境，从而生发更多的情感体验。在阅读时教师要引导学生做读书笔记，例如划出自己喜欢的句子、为段落作批注、写下自己的感受等等，然后教师再走下讲台检阅成果。

以上的几项教学活动，都是需要依靠学生自主感知、思考完成的，这样的活动能够有效的延展学生的思维历练，而老师所负责的任务是为学生挑选阅读资料、做好指导工作，并督促学生完成，在发现学生的问题后，教师还要及时讲解，引导学生自我反省，例如，“为什么老师可以从这句话中反省出来这些情感，而你就不行呢？”进而促使学生进行更高层次的阅读，掌握一定的阅读技能，养成勤于思考的阅读习惯。

阅读教学要取得实效，就要重视文本的动态生成，搭建师生信任的教学关系，激发教学中的活力生成，把握教学目标，还原教师主体价值，延伸学生主体思维历练，进而提升阅读教学的有效性。