论教学限度

焦会银

(华中师范大学 教育学院，武汉 430079)

教学作为一项以知识学习为主要手段的培养人的社会实践活动，承载着发展生命、增进智慧、改造社会的职能，但这种职能很容易遭到泛化——“什么社会问题出现就要求什么从娃娃抓起、 什么进校园”[1]，这无疑是对教学职能“乌托邦式”的过度解读。《老子·第九章》有言，“持而盈之，不如其已”，如果教学职能被过份夸大，有可能过犹不及，削弱教学的专业性；而如果教学职能未能得到充分彰显，则有可能导致教学缺少作为，陷入失格窘况。可见，为更好地实现教学的育人职能，有必要为教学设置限度。目前，教学限度这一研究领域并未引起足够的关注，故廓清教学限度的内涵与外延，阐明教学限度的必要性及其实现路径是改进教学实践、丰富教学理论的应有之义。

一、 教学限度的意蕴解读

从词源学的角度看，限，本义阻隔、阻挡；度，常被理解为限制性的计量单位，因此，“限度”一般被理解为对事物的发生发展形成的阻隔，限制着事物发展的最高程度。例如，维特根斯坦(L.J.J.Wittgenstein)就通过为语言设置限度的方式来划定思想的表达界限，以便达成这样一个宗旨：“凡是能够说的事情，都能够说清楚，而凡是不能说的事情，就应该保持沉默。”[2]这是一种从消极角度理解“限度”的思路，从这一角度来看，“限度”与“边界”涵义相似，皆指事物之间界限的维持程度。其实，“限度”不仅限制着事物发展的最高程度——止于何处，还规定了事物发展的最低程度——起于何处。因此，“限度”一词比“边界”具有更为广域的涵义，“限度”代表了一种关于思维、行为起于何处、止于何处的辩证思考，“一定意义上讲，限度行为应是人类理性行为发展的最终归宿”[3]。

在教学领域，教学限度指教学预设与教学应然状态之间的契合程度。具体而言，教学预设是教学工作者在教学实践活动开展之前对教学发展样态的一种主观设想，它表征着教学工作者对教学实践活动效果的期待值，决定了教学起于何处；教学应然状态是教学实践活动在综合了教学规律、物质条件等要素之后所能达到的客观水平，它表征着教学实践活动开展所具有的客观规定性与制约性，决定了教学止于何处。当教学预设与教学应然状态之间达成平衡，即教学工作者的主观设想契合教学实践活动所具有的客观规定性，那么获得理想教学效果的概率就较高，是谓适度教学。当教学预设远低于教学应然状态，说明教学工作者对教学实践活动的期待值较低。“取法于上，仅得为中，取法于中，故为其下”，教学预设规定着教学实践活动开展的起点，如果教学工作者在起始阶段都只是期待“取法于中”，那么这样的教学很大概率只能得乎其下。这在某种程度上反映了教学工作者未能承担起相应的教学职责，因此是失度教学。当教学预设远高于教学应然状态，教学工作者尤其是教师便会在教学实践活动中陷入对教学预设的盲目追逐之中，例如，通过人为地增加课时、超标教学等违反教学客观规律的行为来试图达到教学预设，这种做法会打破整体、协调、循环的教学生态环境，导致过度教学。

失度教学不仅是对教学职责的亵渎，而且会降低人才培养的规格与质量；过度教学则是对教学客观性、有限性的一种漠视，既会造成教学资源的浪费，又会扼杀学生学习的能动性。“任何学科的教学在知识内容上都是有基本范围和界限的，教学活动也是一个有涯的过程，都有时间和空间的局限，但知识的意义达成是无界的。”[4]为了在“有涯”的教学中生成“无涯”的知识意义，促进“无涯”的个体发展，就需要教育工作者审慎地思考失度教学与过度教学，在“可教与不可教”“牵手与放手”等问题上达成一种反思性平衡。总的来看，合乎教学限度的适度教学既包括消极意义上的阻隔、收缩，又包括积极意义上的推进、扩展；既是一种对传统教学惯性的审视，也是对既定教学思维的打破；既代表了对教学发展性的不懈追求，又代表了对教学有限性的清醒认知；它表征了人们对教学“乌托邦式”的主观预设与客观现实之间的交集部分。

二、教学限度的表现形式

教学是一项既涉及形而上层面的教学职责厘定，又涉及形而下层面的教学呈现、教学规训、教学评价的复杂多元的实践活动。厘清教学职责是教学开展的前提性保障，教学呈现、教学规训可理解为教学的过程性实践，教学评价则是推动教学活动进入下一循环的回归性分析，此四者构成了教学活动循环开展的有机生态系统。因此，对教学限度表现形式的认识也应从教学职责、教学呈现、教学规训、教学评价四个方面展开。

(一)教学职责的限度

福柯(Michel Foucault)将“实践”划分为三重范畴加以考察，第一范畴——同客体世界的关系中形成认识论、技术性的问题；第二范畴——在人际关系中形成政治性、社会性问题；第三范畴——在同自我的关系中形成实存性、伦理性问题。[5]依照这一划分标准，教学作为一种实践活动既包括与外界客体互动的认知性、规范性实践，也包括教学人际关系中的社会性、生成性实践，还包括教学工作者内部自我的伦理性、存在性实践。认知性、社会性、伦理性是教学活动三位一体的固有属性，缺一不可。但现有教学研究大多围绕“教学方法如何改进”的认知性、“教学共同体如何构建”的社会性展开讨论，而忽视对“教学应承担哪些职责”这一伦理性问题的探讨。

教学职责可理解为对教学在促进学生发展、推进社会进步中应扮演角色的思考。相较其他行业，教学工作在时间和空间上的界限相对模糊，这就很容易导致教学职域过于宽泛，成为一种被泛化的育人符号，例如，从传统美德、消防安全到脱贫攻坚、急救知识，“……要从娃娃抓起”“……进校园”之类的教育口号几乎无所不包；教职专业趋于空洞，例如，教师有时不得不放弃自己的原有专业，依从学校指派去教授其他学科；教师职业认同陷入危机，例如，一些学校在日常管理中存在行政职务凌驾于教学职务之上的现象。教学职责的过度会导致教师逐渐陷入孤立与无助状态，甚至出现“燃尽现象”。

对于因教学职责过度所引起的教师“燃尽现象”，仅仅考虑经济报偿是不够的，必须从根源上保障教学职责的适度。从社会层面看，社会发展所需要的公民素养包罗万象，但教学却不是包治百病的万能灵药；从教育层面看，教书育人固然是教师不容推卸的天职，但受教育者除了是教师的学生，同时也是家长的孩子、社会的民众，不应该也不可能将受教育者的培育职责全部推卸给教师。因此，尊重教学实践活动的专业属性，将教学职责限定在合理范围是厘清教学职责限度的首要之义。除此之外，教学工作者自身也应对教学职责形成一种现实感与神圣感兼备的理性认识。以教师为例，现实感表征着教师对教学有限性的清醒认知以及在此基础上对自我教学行为的主动规约，起到约束教师教学过度行为的作用；神圣感则表征着教师对教学、学生所具有的善良的教学意志和美好的教学愿望，能够警醒教师的教学失度行为，将教师从“只教书不育人”“只育人不教书”的彼岸带回“教书育人”的此岸。

(二)教学呈现的限度

戈夫曼(Erving Goffman)从戏剧学的角度将个体的自我呈现解读为“当个体出现在他人面前时，他往往会有许多动机，试图控制他人对当下情境的印象。”[6]教学工作与戏剧表演从表面上看属于两种不同的活动程序，但二者却在预设、引导、呈现等行为结构上存在相通之处。教学呈现涉及具体的教学情境，其对应主体主要是教师，因此可将教学呈现理解为教师在教学情境中为确保教学实践活动的顺利开展而对自我教学行为做出权衡的行为方式。教学呈现的限度可从教学内容、教学节奏两个维度进行解析。

教学内容的限度可形象化地理解为知识、智慧、个性等个体素养的“可教”与“不可教”。长久以来，传统教学中都存在着对教学内容“可教”与“不可教”的模糊理解，例如，试图通过教学传授“不可教”的智慧、想象，事实上，这除了导致信息灌输式的过度教学之外，再无益处。“诚然，在某些情况下，教确实可能有助于某些类型的学。但是，大多数人都是在学校之外获得他们的大部分知识的。”[7]很多时候学生发展所需素养并非由教师直接教授，而是学生从一些偶然性的教学契机中感悟得来，这部分内容“不可教”，也不需要教。这并不是说“可教”与“不可教”之间是二元对立关系，因为一些“不可教”素养的养成有赖于“可教”的知识的奠基；或者，可以借用Egan教授的观点来阐明二者之间的关系，“这意味着在教育中存在着一种永恒的张力，一方面是向学生传授他们将以之为生的习俗知识，另一方面是培养学生能够从这些习俗中获得某种精神自由的能力”[8]。也即，“可教”的“习俗知识”的传授是为了培养学生获得“不可教”的“精神自由的能力”。

教学节奏的限度指教学活动开展的速度、难度，也可形象化地将其理解为在教学中“牵手”与“放手”的时机问题。从速度上看，教学应循序渐进，既不能揠苗助长(教学节奏的过度)，也不能怠缓拖沓(教学节奏的失度)。从我国的教学实际来看，当前普遍存在的问题是教学节奏的过度，诸如“高考冲刺”“中考冲刺”甚至“小升初冲刺”的教育口号年复一年地刺激着学生的神经，导致他们没有丝毫喘气舒缓的机会。如果站在“应试教育”这一特殊背景下解读这种教学节奏的过度，似乎情有可原，甚至会生发出一种“头悬梁，锥刺股”的悲壮感；但是，当跳出“应试教育”的背景，从人的发展这一全局视野来看，学习并不是一两次咬牙坚持的“百米冲刺”，而是贯穿终生的“马拉松”。这就提醒教育者，通过透支学生学习的兴趣和热情来换取几次“冲刺”佳绩的过度教学并不可取。学生的发展有着各自的节奏与特征，怀特海(A.N.Whitehead)就曾指出，“缺乏对智力发展的节奏和特征的认识是我们的教育呆板无效的主要原因。”[9]26可见，适度的教学呈现应张弛有度，因材施教——既需要在宏观的课程设计上注意年级之间的衔接、过渡，还需要根据不同的学情与教学情境调节教学节奏——在“牵手”与“放手”之间达成平衡。

(三)教学规训的限度

规训，具有教化、训戒、校正等多重释义，福柯正是基于该词的多义性，在《规训与惩罚》中赋予它新的解读，用以代指近代产生的一种特殊的权力技术。这一权力技术以规范化为核心表征，既包括对肉体的纪律干预、训诫，又包括知识制造过程中的取舍、更新。在福柯看来，该权力技术不仅存在于监狱中，也广泛存在于军队、工厂、学校等场域。在学校场域中，教学规训通常表现为对学生的教化、校正，其初衷在于矫正家庭教育、社会教育的不可控性给学生发展带来的负面影响，为学生营造一种设计过的教化环境。从辩证的角度看，教学规训具有正反两重意义。

从正向意义看，教学需要规训。学生作为非成熟个体，他们的很多行为是自发、本能的，教学的使命之一就是帮助学生完成从自发、本能到理性、规范的社会化转变，教学惩戒权的提出就可理解为对适度的教学规训的认可与保障。从负向意义看，一方面过度的教学规训会将课堂异化为成人权力运作的场所，导致教学中充斥着“不准……”的禁止权力或者“去做……”的命令权力。通过对种种权力的适应与应对，学生被“培养”成具有某种敏感性的“通才”，例如，对不懂的问题也能正确作答的“考试通”，在课堂教学中成功躲避教师监督目光的“教师通”。另一方面，失度的教学规训亦有可能消解教学规训对于学生发展的促进作用，偏离教学规训的本然追求。

(四)教学评价的限度

教学评价作为反馈教学实施情况的“温度计”，其功效不在于为师生分级设等，而在于描述教学的“健康状况”。传统教学在很长一段时期内秉持“知识本位”“技能本位”的教学评价理念，但正如王本陆所指出的，教学工作者在思考教学评价相关问题时一定要认识到“知识掌握和技能形成是学生综合素质发展的基础条件和重要表现，但不能局限于知识技能，应更加关注学生高阶能力发展和深层人格发展。”[10]传统教学评价对知识技能的过度关注，不可避免地会导致对学生高阶能力与深层人格评价的失度。适度的教学评价应该是个性化、多样化、多元化的，具体可从评价方式与评价内容两个维度理解。

从评价方式看，教学评价应从“评价”扩展至“评鉴结合”，这里的“鉴”是指教学鉴赏。传统的教学评价一般包括口头提问、书面测试等，着重突出教学评价的筛选、评比功能，缺少对学生基于独特认识论的多元表达方式的理解与鉴赏。教学评价方式的扩展意味着既要筛选、评比，又要理解、鉴赏；既可采用口头提问、书面测试等传统方式，也应允许学生通过绘画、电影等更加个性化的表现形式展示学习成果。例如，在研学旅行之后，教师就可引导学生通过画画、写诗，甚至是分享视频作品等多元化的方式展示所学内容。正是在这种对共同经验的不同表达中，教学主体之间才能碰撞出智慧的火花。

从评价内容看，教学评价既要包括教学中已教的内容，还要包括教学中未教的内容。艾斯纳(Elliot W.Eisner)认为，“我们不教的内容与教的内容是同等重要的。”[11]因此，他在显性课程、隐性课程这一传统课程分类的基础上增加了空无课程，这种对课程的进一步细分能够提醒课程评价者看到传统学校计划之外的东西，关注到教学中未教的内容，例如日常行为、人格发展，等等。概言之，适度的教学评价应表现为：允许教师以个性化的方式开展教学，接受教学问题有多样化的解决方案，鼓励学生通过多元化的形式表现自我。

三、教学限度的必要性阐明

廓清教学限度并非意在为教学划定一个泾渭分明的权威边界，而是为教学工作者开展反思性教学实践提供一个理性视阈，确保教学中教或不教的内容是一种经过理性筛选的取舍，而不是对教学惯性的盲从。教学限度的必要性可从主体论、价值论、方法论三个方面理解。

(一)挣脱“平庸之恶”的摆置，获致教学主体的自由发展

主体性是贯穿哲学研究的重要命题。普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”标志着主体性思想的萌芽，之后，从黑格尔的理性主体性思想、康德的知识主体论、再到叔本华的以意志为主导的非理性主体思想，总体呈现出“越来越重视人在认识活动中的主体能动作用”这一趋势。具体到教育领域，雅斯贝尔斯(K.T.Jaspers)早已指出，“教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志。”[12]也即，教育教学之宗旨在于引导学生形成独立自主、敢于批判的思想意识——主体意识，这也是“主体教育”成为经典教育研究议题的原因之一。石中英曾指出，作为一种批判性话语，主体教育与教育实践的结合方式并不是提供知识基础或具体的教学行为指导，而是要解放教育者与受教育者的思想，解放他们的历史意识、主体意识、价值意识与创造意识。[13]如果说学生行为层面的能动参与是主体教育之“器”，那么真正能体现主体教育之“道”的是学生的主体意识。

反观我国教学实践，虽则历次教学改革均呼吁以学生为主体，但灌输式教学、模式化教学等教学过度现象，以及忽略学生个性发展、生命体验等教学失度现象并未真正得到改变。这种逾越限度的教学压抑了师生的主体意识，很可能导致的后果是：在学生层面，“过于统一的教育会压抑个性发展，影响人主体性、创造性和潜能的发挥，往往只是造就出平庸的人，而难以造就有创造性和进取精神的人才。”[14]在教师层面，致使“兢兢业业的教师在浑然不觉中失去了应有的教学判断，解构了自己的教学主体性，造成了日常教学的平庸之恶。”[15]最后，师生很有可能因主体意识与自主判断的缺失而跌入“平庸之恶”的泥潭。

教学限度的廓清是确保师生作为教学主体自由发展的重要保障。于学生而言，适度的教学内容、教学节奏能为他们提供更加宽广的自主探索空间。当学生觉得自己不是作为“局外人”被动地识记知识，而是作为“局内人”体验、参与知识的产生过程，他们的主体意识才能真正得到激发与彰显，进而形成一种自主、自由的思想意识及判断能力。于教师而言，适度的教学职责、教学规训能帮助他们对教学过程中“可教”“不可教”的行为空间产生更清晰的认知，提醒他们约束自己“满堂灌”“一言堂”的行为倾向。需要指出的是，鼓励教师自我约束并非在限制他们的教学自由，恰恰相反，这种约束在某种程度上保障了教学自由，因为“任何自由都意味着一定范围或一定程度的约束。没有限制或约束的行为，恰恰是不自由的开始与萌芽。”[16]教学限度的廓清能够规范、引导教师的教学自由，引导教学主体朝向自觉、自由的高度发展。

(二)矫正过度追求确定性的教学价值取向，涵育学生智慧

教学是一种具有价值负载属性的实践活动，并且其价值追求应体现为对终极价值和绝对真理的追求。但是，在功利主义思潮的影响下，从理论研究到教学实践均不同程度地将教学视为极度客观的技术化过程。例如，在教学呈现的过程中将学生当作“求知人”“片面人”看待；在教学评价的过程中过度看重对量性、确定性知识的明确裁决，对关乎学生情感、人际等方面的质性、偶然性学习要素评价失度；凡此等等，不一而足。不可否认，这种表面上看似“聪明”的教学也许能在一定时期内促使学生更高效率地获得确定性知识，但正如怀特海所指出的，“你轻而易举地获取了知识，但未必习得智慧”[9]42。确定性知识的积累对于涵育智慧是必要的，但二者之间并非线性相关。确定性知识通常以学生是否掌握、熟记为评价标准，是一种知识掌握量上的“加法”；智慧则是以独特的洞见、创见为评价标准，很多时候体现为一种“减法”——减去教学中那种浅表的、纯技能知识的束缚，让学生通过少而精的知识达到融会贯通的澄明之境。

2020年，习近平总书记在给人民教育出版社老同志的回信中强调要紧紧围绕立德树人根本任务，用心打造培根铸魂启智增慧的精品教材。可见，教学在当代社会的价值追求应体现为涵育智慧。对确定性知识的过度追求会导致学生害怕犯错，不敢试误，进而封闭智慧的空间，从这个角度来看，“智慧并不是要求确定性，而是能够在无尽的辩证法中抓住非确定性”[17]。立足于涵育学生智慧的教学关注的是“或然的世界”，也可称之为“可能的世界”“隐藏的世界”，这种教学需要教师作出教学价值取向上的转变以及教学行为上的克制，这往往与历代传承的教学观相悖。教学限度的廓清能够帮助教师主动抑制自己对教学的控制冲动，转而将自己置于未知、探索之中。限度之中孕育着无限，当教师在教学限度的引领下不再一味追求确定性答案，学生对自我和世界的惊奇才能回归，进而通往智慧的洞见。

(三)辩证审视外域理论，构建具有东方气韵的教学论研究范式

教学论思想是教育理论与教学实践融合发展至一定阶段的必然产物，在剖析教学现象、解决教学问题、揭示教学规律等方面具有不可忽视的方法论意义。新中国成立70年来，我国教学论的发展总体呈现从“拿来主义”到“理性借鉴”的发展趋势。但是，思想理念的转变不等于现实层面的践行，教学论发展的“舶来”品性导致其很难在短时间内摆脱对外域理论的依附，“截至目前我国教学论仍然没有形成自己的方法论体系”[18]，所谓的本土化途径仍然以译介为主，本土教学理论中也大多充斥着外域思潮。饶有趣味的是，就在我国教学论的发展囿于外域学术表达理脉难以挣脱之时，西方教学论的发展却呈现出一个明显的特点，“就是自觉地在东方文化中寻找课程与教学智慧。现象学的、存在主义的、解释学的、后现代的、全球化的课程与教学理论皆有这种特点。”[19]这种现象说明外域理论并非就是“先进”的代名词，应基于具体的教学实践做出判断与取舍。阿伦特(Hannah Arendt)认为，“判断，让我们的世界成为可理解的；若没有判断，外观的空间将会彻底崩塌”[20]。倘若我们期望本国课程与教学论的发展不至沦为盲目跟风，而是形成阿伦特所说的基于“判断”的理性借鉴，那么在学科建设过程中就不应再满足于对外域理论的“印证”，而应转向基于东方气韵的“创生”。

纵观古今，东方文化自身的独特气韵可归结为“限度”二字。这种“限度”既体现在与人相交时“道之以德，齐之以礼”的伦理道德观，也包括与自然万物相处时“远取诸物，近取诸身”的生态文明观。具体到教学领域，中国传统课程与教学论思想中“‘以学论教’的教学本质论，‘君子’‘成人’的教学目的论，仁、礼、文、行结合的课程论，启发诱导的教学模式论，知行结合的教学过程论”[21]，凡此等等，皆是从“限度”层面阐释对于教学内容、教学节奏等方面的理解。可见，廓清教学限度不仅在实践层面具有教学指导意义，还在理论层面的教学论研究中具有方法论意义。教学论学人应创造性地汲取以“限度”为代表的东方智慧，将“教学限度”这一范畴纳入到当代教学论发展的论域之中，建构具有东方气韵的话语体系和学术研究体系。

四、教学限度的自觉与践行

从哲学层面理解，自觉是一种内部自我发现与外部能动发展相统一的反思意识，在行为层面常表现为事物对自我存在的维持、推进。当失度教学、过度教学成为教学实践中不容忽视的痼疾，教学限度的自觉与践行以及在此基础上形成适度教学就成为教师改进教学行为过程中不可缺少的一个环节。具体而言，可参考以下三条路径。

(一) 厘清教学职责，营造“教学共通感”

教学限度的自觉与践行需要教学管理部门、教学理论研究者、一线教师等教学工作者基于对教学的理性认识与合理期待形成伽达默尔在《真理与方法》中提及的“共通感”，即“在所有人中存在的一种对于合理事物和公共福利的感觉，而且更多的还是一种通过生活的共同性而获得、并为这种共同性生活的规章制度和目的所限定的感觉。”[22]27“共通感”不同于“共同体”这一概念。以往研究对于共同体的理解大多聚焦于某一特定领域内具有相似信念或研究范式的对象，例如米尔斯的“学术共同体”、库恩的“科学共同体”、佐藤学的“知识共同体”，等等。“共通感”则指向更为广义的对象，它不再仅仅局限于研究的共同性，而是拓展至“生活的共同性”。因此，相对于“教学共同体”，“教学共通感”更有助于建立包括教学管理部门、教育理论研究者、一线教师在内的动态、多元的教学生态系统，为师生主体意识的彰显提供空间。

从教学管理部门的角度来看，需减轻“教师”这一专业工作的额外负担，确保教学活动聚焦于“教书育人”这一主责主业。教学职责的过度很容易导致教学职域的宽泛化、教职专业的空洞化和职业认同的虚无化。2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》；之后，陕西、河南、福建等各个省份便相继发布了“教师减负清单”，呼吁“把宁静还给学校，把时间还给教师”。可见，教学职责的合理界定离不开教学管理部门的统筹安排。首先，教学管理部门应严格控制与教学无关的考察、检查，反对形式主义和官僚主义，营造更加宽松、宁静的教学氛围；其次，应杜绝向学校强行摊派与教学无关的社会事务，例如上街巡查执勤，尊重教学活动的专业属性，保障学校正常的教学秩序。

从教学理论研究者的角度来看，需反思、合理定位教学理论对教学实践的指导意义。教学理论对教学实践具有不可忽视的指导作用，但这种指导并不是向教师灌输教学理念，也不是给教师提供能直接套用的方法、模式，事实上，那些未能被教师主体内化的教学理论很难真正改变教学实践。以皮亚杰思想为例，如果教学理论研究者仅仅把皮亚杰思想当成一种理论知识总结、传授给教师，那么教师所学到的皮亚杰思想在很大概率上并不能改进他们的日常教学，反而会导致他们在亦步亦趋中失去自身的教学主体性。并且，理论话语的“压倒式”渗透往往会导致教学实践话语的式微。归根结底，教学理论研究者应清醒地认识到，理论研究工作是为教学实践提供有待参考的“建议”，而非包治百病的“处方”。

从一线教师的角度来看，需强化主体性教学目标，改进教学呈现的方式。教学的目的在于引导学生通过“可教”的知识形成“不可教”的智慧，这种从“可教”到“不可教”的转化有赖于学生的自主内化，外力难以左右。因此，教师首先应提高学生对自我学习的责任感，削弱他们对外力的过度依附。例如，教师在教学过程中勿要轻易地将现成的知识结论告知学生，而要给他们留出自主探索的空间。其次，教师还应该增加学生在课程设置、教学评价等教学环节中的参与度。有研究表明，“学生选择的自由越大，就越会产生自我导向的学习结果”[23]。在积极参与教学各环节的过程中，学生的主体意识得到彰显，才有可能从教师“有限的教”中生发出“无限的学”。

(二)弱化教学规训，在教学呈现中适当提供“迷失的机会”

加达默尔受到维特根斯坦语言分析哲学的启发，把探讨艺术真理的认识活动归结为游戏活动，教学作为一种特殊的认识活动，亦可被归入加达默尔的游戏活动范畴之内。加达默尔对游戏的理解是，“游戏的真正主体不是游戏者，而是游戏本身，游戏者只有摆脱了自己的目的意识和紧张情绪才能真正说在进行游戏”[22]译者序言4，也就是说，在教学这一游戏活动中，作为“游戏者”的学生只有摆脱了外在功利性目的和内在紧张情绪的控制，才能以一种从容、趣味的心态真正投入其中。“教育不是，或至少不应该是一种规训，教育并不意味着沿着固定道路被人发现或发现自我，教育也不是指沿着别人确定的路线不断地前进并根据自己在这条路上所处的位置来界定自我；教育或许可以理解为迷失的机会。”[24]为拓展学生学习的内涵与外延，实现学生主体的能动发展，教师应重新审视教学规训的限度，为学生多提供一些“迷失的机会”，具体可从以下两个方面着手。

一方面，教师应在教学呈现的过程中秉持“融错”的教学理念。“融错”首先要求教师能够“容错”——能够容纳学生的“差错”，允许学生质疑日常生活中一些约定俗成的“正确界限”；其次，还要能够把学生的“差错”融合为一种教学资源，并相机融入到后续的教学过程中，通过对“旁逸斜出的差错”的融合，遇见教学活动中“不可预知的精彩”。例如，特级教师华应龙在讲授《我会用计算机吗？》一课时，就提供了一个典型的“融错”教学案例。华老师注意到在“猜数字”这一教学游戏中，由于一些数字的数位较多，很多学生会在使用计算机输入数字时出现错误——比如把9个“5”输成8个或10个“5”——对此，华老师的做法是在容纳学生犯错的和谐教学氛围中，通过带领学生分析错因来学习计算机的使用方法，将学生的“差错”变为教学资源巧妙地融合到教学中。[25]

另一方面，教师还应在教学呈现过程中给教学沉默留出适当的空间。帕尔默(Parker J.Palmer)在《教学勇气——漫步教师心灵》中指出，很多教师习惯于将教学沉默判断为教学出现错误的征兆，这种误判会导致教师陷入恐慌，贸然采取本不必要的教学举措促使学生活跃起来。[26]其实，纵然教学沉默有时表现为一种空无，仿佛课堂教学中一个让人不安的休止符，它的作用却是不可预估的——休止符本身就是作曲的一部分，而非曲目的中断。所以，有些教学沉默并不意味着教学对话的终止，也不能说明学生思考的停滞；相反地，很多时候教学沉默是学生深入思考的表征。如果教师从自己的控制需要而非学生的学习需要出发去打破教学沉默，就很有可能导致过度教学，消解学生深入思考的可能性。因此，教师需要在课堂教学中为那些带有不确定性的教学沉默留出空间，为学生提供深造自得的机会。

(三)拓展教学评价，兼顾个体发展的“情感逻辑”

在哲学的发展历程中历来存在“重理性而轻情感”的传统，正如大卫·休谟(David Hume)在《人性论》中所言：“在哲学中，甚至在日常生活中，最常见的事情就是重视理性和情感的斗争，就是重视理性。”[27]教育领域亦是如此。以传统教学评价为例，往往过度关注以记忆、认知为表征的理性逻辑的发展，而涉及个体感受、价值的感性逻辑则陷入评价失度的落寞状态。在这种逾越限度的教学评价的引领下，教学所培养出的学生很有可能成为怀特海说的那种“理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”的情感缺失个体。[28]“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”，如果把教学中教师的教比喻为一段“牵”着学生往前走的求知旅程，那么，教学真正要追求的应该是学生在教师“放手”之后，在课堂教学之外还能具备继续学习的学科情感与动力。

为达成这一教学追求，教师首先应警惕传统应试背景下形成的教学评价惯性，除了关注知识、能力层面的教学目标之外，还要重视学生在教学过程中的情感体验。温儒敏在谈及自己的阅读教学理念时就指出，“不应当以教师的分析代替学生的阅读实践，不要以模式化的解读代替学生的体验与思考，防止用集体讨论替代个人阅读或远离文本进行过度发挥。”[29]温老师之所以告诫教师勿要在阅读教学中“过度发挥”，是因为这种“过度发挥”会消减学生在文本解读过程中的情感体验，将阅读教学异化为机械的符号解读。简而言之，教师在课内“有限的教”可以视为教学的一种现实边界，学生在课外“无限的学”则可以理解为学习的一种理想效果，“无限的学”并非指向模糊、混沌，而是对个体发展永不止息的追求。

除此之外，教师还应拓展教学评价的内涵，在教学评价中保持一种“现象学式的评价机智”。“现象学式的评价机智”并不必然体现为形而下的具体策略，而是一种充满流动性的评价理念——教师应积极寻求师生主体性的交互空间以及意义世界的视域融合，获取评价对象具体性、当下性的意识结构，据此作出教学评价。例如，教师可在传统的绝对性评价的基础上补充带有鉴赏性质的增值性评价(Value-added Assessment)，在教学评价中不仅关注作为“平均数”的一般素养，还关心作为“方差”的个性化素养，将评价的侧重点从横向的“与他人比”变为纵向的“与自己比”。这种评鉴结合的评价方式能够调节传统教学评价的失度与过度，促进学生理性与情感的均衡发展。