福建省标准化县级教师进修学校评估的实践与反思

●卓余忠

县级教师进修学校(以下简称进修学校)是专门从事县域中小学教师培训的机构，承担着教师进修培训、继续教育和专业提升等重要任务，是教育事业的重要组成部分，是最具中国特色的教育专业机构。2017年10月，福建省教育厅印发《关于开展县级教师进修学校标准化建设与评估工作的意见》，决定开展进修学校标准化建设与评估工作，计划通过5年左右时间建设，使县级教师进修学校基础设施得到全面改善，培训师资队伍素质明显提高，培训能力和水平显著提升，办学水平与服务基础教育改革发展的能力全面提高，县域教师专业发展水平迈上一个新台阶。[1]

一、福建省标准化县级进修学校建设的缘起

(一)标准化教师进修学校

义务教育标准化学校是在义务教育领域内根据法律规定，确保全国基础教育大体拥有均衡的物资条件和师资队伍条件的规范化学校[2]，主要指办学达到上级规定标准的义务教育学校。我国各省标准化学校建设的标准有所不同，但都规定了学校布局、教学用房、功能室、教学仪器、领导班子和师资队伍等多方面标准。标准化学校建设的本质，是通过督导评估等手段，强化政府职能，在现有学校布局的基础上进行科学合理规划，力求在办学规模、办学条件、师资队伍、课程设置等多个方面达到国家最低的标准。

结合福建省标准化进修学校评估标准，标准化教师进修学校具有如下特点：达到最低办学条件标准，具有明晰的办学定位，具备一定办学条件和办学实力，以县域中小学教师为服务对象。标准化教师进修学校是福建省内县级进修学校最低的办学标准，是一种强制标准，所有的进修学校都要达到相应功能定位、组织领导、基础条件、队伍建设、工作绩效等六个标准。从发布的文件看，标准化进修学校的评估、认定等过程遵循一定的流程，也是“标准化”的。

(二)标准化进修学校建设的必要性

进修学校是县域基础教育建设中的薄弱环节。近年来，福建省基础教育学校有了长足的发展。学前教育在经历了三期的“三年行动计划”后，县域每个乡镇(街道)至少建有一所公办园，而且建设的标准颇高。义务教育在经历了国家“基本均衡”督导评估认定后，学校完成了建设标准化，办学条件日臻完善，截至2021年底，已有超过一半的义务教育学校实现管理标准化，义务教育整体向“优质均衡”方向发展。自20世纪90年代初启动达标高中建设以来，历经30多年的建设与发展，普通高中学校建设卓有成效，已基本实现高中阶段教育普及，高中阶段毛入学率达97.33%[3]，已有137所一级达标高中、30所示范性高中、14所第一批示范建设高中和15所第二批示范建设高中。与幼儿园、义务教育学校和普通高中学校相比，当前福建省许多进修学校硬件设施不完善，培训师资队伍总体水平不高，培训模式单一、效益低下，对县域教育的服务与支撑能力有待进一步加强，总体上发展水平不高，特别是许多进修学校软硬件建设还比较薄弱，服务基础教育改革发展的能力有待进一步提升，成为基础教育领域需要加强的薄弱环节。

进修学校是影响基础教育质量的重要环节。教师是基础教育的灵魂，县域基础教育质量关键看教师。我国基础教育长期活跃着两支教师队伍，一是在中小学一线从事教育教学的教师队伍，二是在教研机构从事教研和培训工作的教研员队伍。教研员是“教师的教师”，是教师专业成长的领路人，是影响县域教育质量的重要一环。他们来自教学一线又服务一线，具有丰富的教育教学经验，有相当部分是高级教师、特级教师，甚至是正高级教师，在帮助教师特别是青年教师的成长方面起到了非常重要的作用。教研员队伍的综合素质和研究能力的高低，直接影响对县域教师的指导，影响一线教师的专业成长。教研员了解县域实际，有能力为政府提供智力支持，是县级政府的教育智囊团，其履职能力的高低，直接影响县级基本公共教育的服务水平。

进修学校是中小学教师职后培养的关键环节。各级教师进修院校是教师职后培养和培训的专门机构，承担着中小学教师入职后的进修培训、继续教育和专业提升的重要任务，是基础教育事业的重要组成部分。进修学校面向县域，肩负中小学教师职后培养的重任，帮助中小学教师专业提升等重要任务，在县域中小学教师培养中处于基础性关键地位。近年来，高校非师范类专业毕业生大量进入中小学教师队伍，在学科知识、教育教学技能等方面存在不足[4]，需要教研员队伍深入研究非师范专业新教师的特殊性，并提供有针对性的、区别于师范类专业毕业生的培训和培养，提高他们的素质，从而提升县域基础教育质量。

进修学校是基础教育均衡发展的重要推手。进修学校通过指导中小学的国家和地方课程的实施、规划当地校本课程与开发、引领课程教学改革以服务学校教育教学；通过组织县域教师培训、指导教师诊断与改进教学方式、提高教书育人能力以服务教师专业成长；通过研究学生学习和成长规律、优化作业和实践活动设计，推进评价改革，提高学生综合素质以服务学生全面发展；通过加强基础教育理论和实践研究、实施质量测评以服务教育管理决策，提高教育决策科学化水平来服务政府教育管理。进行标准化县级教师进修学校建设，能够提升县域教师队伍水平，均衡县域内城乡教师水平差距，从而减少校际教育质量差异，实现教育公平。此外，能够在全省范围内促进进修学校的“均衡发展”，推进各地进修学校统筹县域教师队伍建设和教育教学改革，形成全省上下共同推进城乡义务教育一体化发展，实现更大范围、更高层次的教育公平。

二、福建省进修学校评估的实践经验

(一)评估实践

其一，聚焦一条“主线”。2018-2022年，福建省始终围绕推动各地建设标准化进修学校这条主线进行，始终强调“底线”和学校管理“规范化”的达成评估，重视对进修学校定位、职能发挥、保障制度建设与执行等的评估，并以此推动学校持续改进，推动进修学校真正建成有内涵、能持续发展的学校。评估中，以进修学校功能定位和发展方向为出发点，强调以评促建、以评促改、以评促管，推动各地改善进修学校办学条件，夯实基础、强化师资；以全面提高师资队伍整体素质为目标，推动各地构建人员结构合理精干、充满活力、服务高效、质量优良的县级教师培训机构。在评估实践中，福建省始终注意平衡以下两对关系：一是标准化与个性化。各县、各校的实际情况不同，评估实践中不强调整齐划一，而是重视评估各校坚持个性化办学，培育具有县域特色的教科研训一体化的教师专业发展新型机构。二是标准化与优质化。评估办法和评估标准规定了在“标准化”的基础上，可以评出“示范性”的进修学校，以标准化促进学校优质化发展。

其二，坚守两项“底线”。在我国，进修学校服务于中小学校教师职后专业成长，这种服务于基础教育的职能定位决定了它是属于基础教育板块。基础教育学校的特征之一是要有一个相对统一、基本一致的标准，否则有可能造成教育结果的不平等，国家的教育意志无法得以实现。为使县级进修学校相对独立、有进一步发展的空间和充足的办学经费，评估办法规定具有独立法人才具备申报省级评估的资格。同时，规定了两种“一票否决”的情形：一是无独立校园校舍的，二是教师培训专项经费少于当地中小学、幼儿园和中职学校教师核定工资总额(含绩效工作)的1.5%。这两项是“底线”，是国家的教育意志的体现。守住了“底线”，也就守住了县级进修学校独立发展的空间，也就守住了当地基础教育自主发展的师资质量基础。因此，福建省在评估实践中，特别重视对每所进修学校这两项“一票否决”的情形的评估。

其三，开展两级评估。一般地，学校自我评估是整个评估活动的起点。但是，福建省的做法是“县级申报”，即县级教育行政部门审核并同意进修学校的自评情况后，才逐级向省教育厅申报，并开展市级初审、省级评估2个环节。这种评估程序的设定，改变了单纯由学校进行自评申报的做法，将进修学校和县级教育行政部门进行“捆绑”，由县级教育行政部门进行申报。这种设定是在发展性评估理论的指导下对评估环节的改进，符合我国现有基础教育管理体制，有利于县级政府(教育行政部门)规划和布局学校，有利于整体把握县域教育特别是教师队伍的发展状况，有利于进修学校对存在的问题先期进行整改从而推动自身发展。县级申报之后的市、省两级评估都组织专家到校进行全面评估(市级评估为“初审”)，依据评估标准进行逐项评分，总结学校标准化建设的成效，分析存在问题，并提出整改建议，切实做到以评促建、以评促改、以评促提升。

其四，认定三种结论。福建省标准化县级教师进修学校的评估办法规定，学校评估得分达到85分及以上，且前5个一级指标分数不低于本指标分值70%、二级指标“社会评价”满意率均不低于85%的，可认定为“福建省标准化县级教师进修学校”；总得分达95分以上(含95分)，且前5个一级指标分数不低于本指标分值80%、二级指标“社会评价”满意率均不低于95%的，可认定为“福建省示范性县级教师进修学校”。因此，福建省的进修学校评估的结论有三种，即“不通过”“标准化进修学校”“示范性进修学校”。[5]

(二)主要特点

第一，专家组的组成体现评建结合。专家组的组成、水平和工作态度关系到评估活动的成败。福建省进修学校评估对专家的要求如下：“直面问题、直击要害、寻找对策”，要让受评学校“心服口服、肃然起敬”同时“心存感激”。近5年的评估实践中，专家组均以受评学校所在设区市外的省市两级专家为主，同时配备1名县级进修学校的专家。这样做的目的是保证评估公平，避免同一设区市的专家打“人情分”等不公现象，也体现评建结合。专家组中就职于进修学校的专家，对外是“评”的专家，对专家所在学校是“建”的专家，在评中“学”、在评后“建”。

第二，把评估下沉到“教研发生的地方”。进修学校的现场评估设置了校长陈述答辩、教研员教科研工作汇报、随堂听课及教研观摩、现场考察、召开座谈会、查阅资料、随机访谈、满意率调查等10个环节，审阅学校提供的材料，收集评估所需的有关信息，对申报学校进行全面评估。评估前召开预备会、评估中召开专家组内部合议会，评估后召开反馈会向学校、教育行政主管部门和当地政府反馈评估情况。值得一提的是其中的3个环节，即校长陈述和答辩、教研员教科研工作汇报、随堂听课及评课观摩。一是校长陈述答辩环节。该环节要求校长脱稿陈述学校工作亮点、薄弱环节、提升计划等。评估专家组围绕但不限于评估标准进行提问，校长独立答辩。此环节设置的目的是为了让校长总体上把握学校基本情况，促进校长用更多的时间思考学校建设得失和发展方向。同时，借助专家的点评，让学校更加明确要注意的细节或是长远发展的战略。这个环节不仅考验受评校校长的水平，而且考验评估专家的专业水平。二是教研员教科研工作汇报环节。该环节要求学校推荐1名、专家组随机抽取2名专任教师进行每人8分钟左右的教科研工作汇报，要求汇报者立足本职工作，围绕工作思路、教科研训等工作开展情况和取得的主要成效等进行汇报。三是随堂听课及教研观摩环节。专家组随机抽取附近中小学的1-2节课，在随堂听课后，观摩进修学校教研员组织的教研活动。本环节主要考查在评课环节中，授课教师参加的情况下，受评进修学校教研员在教育科研和指导示范等方面的能力。其中，教科研工作汇报和教研观摩环节设置的目的是为学校提供“抓手”，推动全体教研员反思、总结自身教科研训工作的得失，规划县域学科教研等工作，同时为专家绷评估“队伍建设”和“工作绩效”等指标收集评估信息。以上三个环节的设置，将评估的视角“下沉一级”到“教研发生的地方”，下沉到课堂，下沉到教研的环节中去，触及进修学校业务的核心，旨在引导学校规范化建设教研队伍，深入开展教研活动，真正体现了“以评促建、以评促管、以评促改”，让学校在专家的指导下做到“评建结合”。

三、对进修学校评估的反思

其一，具有明显的强制性，利益相关者间缺乏协商。福建省的教师进修学校评估明显带有验收和检查的性质，这是由政府的角色和职责直接决定的。在进修学校评估中，教育行政部门代替政府作为评估主体具有很强的行政强制性，直接领导和管理了评估，控制评估活动的各个环节。作为评估对象的进修学校必须接受评估的工作安排和评估结论。这种自上而下的行政强制性评估，大部分进修学校能积极创造条件、努力达到标准，但也容易引起一些进修学校和县(市、区)政府的“应付”心态或“反感”，抑制了部分学校参与评估的积极性，迎评就有可能成了“做材料”，导致评估结果失真，弱化了评估原有的意义。此外，“标准化”进修学校的评估，达到标准就算是“通过”评估，本质上是终结性评估，并不十分关注长远的发展。事实上，受评学校应该既是评估客体，也是评估主体的一部分，只有重视和发挥被评估者在评估中的主体地位及其作用，加强平等协商，才能促进受评学校主动发展。笔者作为福建省进修学校评估工作的组织者，在评估前虽到过多地多校进行多次调研，但出于多方面原因，在与进修学校协商深度、达成的目标一致性等方面还很不够。

其二，重视评估的鉴定功能，具有明显的管理导向。福建省委、省政府在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》中提出：“到2022年县级教师进修学校全面实现办学标准化”[6]的目标，这对各地各校是一种任务和一种压力，显示了明显的管理导向。管理导向表现为对进修学校的“鉴定”，这种鉴定主要表现为在估标准设定的“方向”维度上受传统教育评估模式的影响，着眼于进修学校的现状，评估学校在评估之前的表现和绩效，属于“面向过去”的鉴定。一是判断进修学校甚至是政府是否履行了职责，其表现是否符合省级和市级教育行政部门的期望，重在“鉴定”过去的工作。如：重视“独立校园校舍”等2项“一票否决”项目、人财物等焦点指标的目标达成评估，以及强调进修学校要达到的最低标准和规范化的管理等。二是根据进修学校的现状和过去获得的成果，判断是否对其实施奖励或处罚。如：依据评估的结论，对取得“标准化”或“示范性”称号的学校给予资金奖补，对“不通过”的学校要求进行整改。这种“鉴定”本质上是一种强制通过的评估。管理导向的强制性评估，与发展性评估着眼长远、发挥评估的导向诊断等作用、促进评估对象专业发展不同。政府想要达成的目标，可以集中力量在较短时间内达成，从而实现教育的目标和发展价值。

其三，重视标准实施的统一，县域差异体现不足。福建省“标准化”进修学校的评估标准，仅针对县域教师数量的不同在占地面积、建设面积、教师队伍数量等少数指标上既规定了最低数量，也有些许区别，其他指标很少有差异，基本上是整齐划一的“标准”。这种“一把尺量到底”的做法把“一碗水端平”，出发点是为了公平，但忽视了不同县域人口多寡、教育发展水平等的差异，缺乏针对性，势必影响评估的有效性，导致评估结果的权威性也大打折扣。从行政管理的角度出发，每所学校都要达到最低的办学标准，体现了“一把尺”的刚性，也是每所学校都必须要做到的。但是，评估只有尊重和面对不同县域和不同进修学校的差异，才能更有效地评估和指导学校的发展。

四、优化进修学校评估的建议

(一)建立跟踪复评机制

要避免“一评了之”，建立长期的跟踪复评机制，特别是要加强进修学校的数据监测，把监测做为后续跟踪复评的前置手段，通过对数据的分析，直达问题的核心。因此，建立进修学校的跟踪复评机制，首先要加强监测，建立信息化平台，或在现有平台中增设进修学校“基础数据”模块，每年定期收集进修学校办学条件、教师队伍等相关数据，避免进修学校数据长期“流浪”、长期游离在基础教育相关数据之外。其次，由省级(或委托设区)教育行政部门对已评估的进修学校开展“回头看”，跟踪评估中发现问题的整改情况，如追补的经费的使用、新校区建设进展、教师队伍补充等情况。最后，修订评估办法和评估标准，将“示范性”教师进修学校设为“届期制”，依据新修订的办法和标准进行评估，定期对已有和新申报“示范性”的教师进修学校进行评估或复查，达不到“示范性”标准的降级至“标准化”进修学校或不予晋级到“示范性”进修学校。

(二)探索建立“一校一方案”评估机制

行政强制性、以管理为导向、统一化的评估，与学校的特色发展始终存在矛盾。评估应当鼓励和支持进修学校立足县域基础教育实际，按“一校一方案”原则，制定自己的质量标准、评价指标体系、发展目标，促成进修学校构建自我评估常态机制，坚持确立“用自己的尺子量自己”的教育自信和质量自觉。[7]省市两级评估专家组可在评估时根据进修学校的发展目标提供具体的指导，这样可以有效推动进修学校强化办学主体地位和责任自觉，更有利于激发进修学校自我发展的动力。

(三)探索建立教师职前职后一体化培育模式

建立师范类院校(含设有师范专业的高校)与进修学校合作的新机制，构建基于实习基地等方面的“供给”和基于双方学校职能的“需求”合作关系，开展师范生实践能力培养及考核，形成教师教育职前职后“一体化”通道，促进师范类院校与进修学校合作常态化、规范化发展，让县级教师进修学校参与师范生实习环节等的教育，缓解现有师范生培养中师范性特点不明显、重理论学习轻实践教学、教育实习实践(时长不够等)不规范、师范生培养与中小学教育教学实际脱节等现象，共同提升师范毕业生质量。同时，建立师范类院校与进修学校师资互聘制度，发挥高校师范生教育教学实训基地等作用，为县域教师职后教育提供便利，真正起到高校、地方、教师进修院校、中小学校“四位一体”，共同实现教师职前职后一体化培育。