巧建支架，让习作能力顺阶生长

陈洁锦

【摘 要】面對学生在习作中遇到的种种障碍，教师在学生习作的整个过程中，应通过搭建各种支架，介入学生学习的最近发展区，对学生进行有效的支持，让学生以激发习作兴趣，拓展习作视野，突破习作难点，提升习作质量，提高习作能力。

【关键词】情境支架 比较支架 构思支架 行文支架 修改支架

习作能力是学生语文素养的综合体现。习作对学生来说，很多时候都是一大难题。没有兴趣写、不知道写什么、不知道如何写，以及写不到位，都是让学生闻“作”生畏的现实原因。面对学生习作中出现的问题，教师不能熟视无睹，更不能给学生提供范文让学生一抄了之。教师要充分发挥自己的能动性，对学生出现的问题进行研究，通过搭建各种支架，介入学生学习的最近发展区，给予他们有效的支持，让他们乐于写、学会写、善于写。

一、创设情境支架，激活习作兴趣

习作教学中很多学生之所以不乐意表达，往往有两个原因：一是习作的主题与他们原有的生活经历存在距离，他们一时无法找到表达的“话头”;二是习作的主题只是一个抽象的命题，无法对学生内在的学习热情产生刺激。情境的创设恰恰能把抽象的概念转化成丰富的情感体验，在习作主题和学生的生活经验之间架起一座沟通的桥梁，让学生产生情感的共鸣，以激发其表达的欲望。同时，这能让学生清晰地感知到即将展开的学习活动能解决问题，产生强烈的探究欲望，从而主动积极地进行构建性学习。

例如，统编版语文四年级上册第一单元习作主题是“推荐一个好地方”，教师教学时就可以创设情境，设计一场“好地方评比大赛”，让学生当一回“好地方”经济人，为自己心目中的“好地方”写一张宣传单。以这个情境为支架，就让学生的习作有了任务驱动——为好地方宣传，有了明确的写作对象——游客们。这个情境的创设，一下子就让本次习作从“艰难的书面跋涉”变成了目标明确的“纸上倾诉”，学生与习作的关系也一下子亲近了，有了倾诉的兴趣与勇气。

二、搭建比较支架，确定选材方向

选材一直是学生习作过程中的头号“拦路虎”，要赶走它，教师不仅要引导学生对习作主题进行细致准确分析并联系生活经验，还要通过搭建群文比较的支架，来帮助学生拓宽思维广度，以确定选材方向。

（一）封闭式命题，在比较中提升认识

习作命题，有时虽是封闭式的，但仍然有很大的选材空间。例如“勇敢”这个命题，“勇敢”的意思是“不怕外在危险、困难，有胆量，不退缩”。而学生往往只认识到它最浅显的层面，如“战胜黑暗”“敢于面对坏人”“敢质疑权威”，对于“敢于战胜困难”“敢正视自己的缺点……”等层面的认识却不多。所以，教师在习作指导时，就可以把表现“勇敢”的不同内涵层次的材料呈现给学生，与生活中更多的事例链接起来，从而提升学生对这个命题的认识。学生的选材空间因此拓宽了，选材的方向也更明确了。

（二）半开放式命题，在比较中拓宽思路

相较于封闭式命题，半开放式的命题选材似乎更容易。但是往往又会出现一个问题，那就是学生选材缺乏新意。如 “第一次           ”这个命题，很多学生会写“第一次骑自行车”，甚至从三年级写到六年级都是在用同一个材料。学生为何缺乏新意呢？在笔者看来，这里面固然有学生生活体验少的原因，但更主要的应该是学生思维上的惰性或是定势的问题。为此，教师要帮助学生去除思维上的“枷锁”，让他们去发现更多的“可能”。我们可以向学生展现多个题材的文章，如：“第一次被人骂脏话”“第一次当值日班长”“第一次寄包裹”“第一次撒谎”“第一次这样后悔”“第一次发现老师的好”……这些题材的呈现有助于学生勾连起对生活片段的回忆，而且通过与“第一次骑车”这个题材进行比较，他们就会认识到：习作要求写的“第一次”，不一定要写“成功”，也可以写“失败”、写“后悔”;不一定写自己动手做的事，也可以写自己的一次心灵上的体验;等等。

三、搭建行文支架，助力顺畅表达

（一）通过范文支架，学写作构思

无论是建造房子还是制作模型设计图，构思是最重要的，构思也是学生必须具备的重要习作能力。事实上，很多学生缺乏整体意识，对简单的“列提纲”这道习作工序也并不擅长，常常是写到哪里算哪里，这就导致他们写着写着就“烂尾”了。教师该如何搭建支架，帮助其把写作的框架搭建起来呢？

著名美学大师朱光潜非常强调仿写的重要性，他认为：“我们不必唱高调轻视模仿，古今艺术家，据我所知，没有一个不经过模仿的阶段的。”可见，要帮助学生迅速搭建写作框架，可以从对范文的分析、模仿开始。

教师可以精心选择在写作思路方面比较典型的优秀文章，并把这些文章的表达思路抽离出来，让学生可以清晰地看到其行文思路。如笔者在执教统编版语文四年级下册习作《我的乐园》一课时，先是通过两篇范文引导学生看到每篇范文的思路的异同之处，然后让学生根据自己的选题，模仿着构建自己的行文框架图，这就解决了他们无从下笔的难题。

除了上面呈现的提纲式框架图，这种从范文中抽离行文脉络的图式还可以画得更加形象活泼一些，如思维导图、山行图、简笔画……哪一种图式更有利于学生理解及模仿创作，就选用哪一种。

（二）通过提示语支架，助起承转合

小学生的思维正处于从形象思维向抽象思维的过渡阶段，尤其是低、中年级的学生，有时教师讲的很多关于“线索”“结构布局”的概念，他们未必能一下子理解，与其低效讲解，不如在一开始的训练中就直接为学生提供一些提示语，帮助他们行文。

在一、二年级写话阶段，很多教师会采用“填空式”提示语支架。而到了中年级，提示的文字逐渐减少，教师的提示语支架需要设在关键点上，包括习作开头处、段落开头处，或者内容与内容之间的衔接转换处。据笔者观察，这些地方，常常是学生感到困惑而写不好的地方。

比如四年級下册写游记，很多学生第一个景点描写得不错，可是由一个景点到另一个景点的切换却显得很生硬。也有些学生没有形成清晰的习作线索和整体的构思，又在这些切换处“卡了壳”，就写不下去了。教师如果依据对学生的判断，设计好了提示语支架，在学生有难处时帮扶一把，就会大大地降低习作的难度，让学生轻松应对习作。而这些开头语及过渡句支架，不仅能起到帮扶作用，而且给了学生示范，让学生掌握段落间衔接的基本句式，久而久之，教师也就能“由扶到放”。

（三）通过语段支架，积累表达范式

习作起步阶段的学生，常会把作文写成流水账。这不仅是因为学生作文整体构架的缺失，其作文语言贫乏也是要因之一。这时，对特殊的语段仿写并积累就可以成为解决学生习作难题的支架。

不难发现，统编版语文教材中很多课文后面都安排了仿写训练，如《猫》这篇课文后面就设计了对课文第二段特殊句式“说它……吧，的确是呀，它……可是它又是……”进行仿写。这种仿写练习其实就是一个语段支架，就是在为本单元习作《我的动物朋友》做语言的积累铺垫——学生写到动物的脾气、性格时，就可以用上这种句式。

又如，现实生活中很多学生不知道如何写结尾，教师提供的不同类别的结尾片段就可以为学生提供仿写支架。

当然，架设这种语段支架有两个要点。第一，对范例语段的应用不能简单抄袭。教师出示仿写语段后，首先要与学生一起分析其写作的方法与言语形式，帮助其找到言语表达的内在秘钥，让学生能真正“看个明白，想个透彻”，这样学生才能在仿写实践中，实现语言的积累与表达能力的提升。第二，语段不宜一次提供太多。提供多了，从表面看似乎有了更多的选择，实际上却不容易让学生产生深刻印象。每次提供一两种句式范例，集中力量去分析、模仿、内化，学生通过对语言范式的一点点积累，语言表达能力才能逐渐提高。

四、搭建修改支架，使表达更进一步

修改作文是写作的最后一个环节，也是很重要的一项作文基本功训练。指导学生修改作文，对培养学生认真的写作态度、养成修改作文的习惯、提高写作能力有很大益处。因为修改作文的过程，不仅是学生对事物认识的进一步提高、深化过程，也是对语言的运用由粗到细的锤炼过程，其间可以修正自己的思想认识和运用语言的不良习惯。语文课程标准也在高年级提出“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”的要求。如何培养学生自主修改习作的能力呢？教师可以从中年级起就为学生自主修改搭建支架，使学生到高年级时逐渐达到这一要求，并实现创造性修改。

（一）标准支架

标准支架，能让学生明白一篇习作“优秀”“良好”“合格”的评判标准是什么。常见的标准评价的做法是给出写作训练的要点，以要点的达成来打“等第”。如下表：

这种标准支架的设定能帮助学生一下子发现文章选材、整体结构以及思路上的问题，也便于操作，但是对于语言表达等细节方面的判断却不大适合。因为如果标准设定比较复杂，就会造成标准的机械和单一，对学生思维造成束缚。

（二）鼓励支架

陶行知说：“知情的教育是整个的，统一的。知的教育不是灌输儿童死的知识，而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志。感情教育不是培养儿童脆弱的感情，而是调节并启发儿童应有的感情，主要是追求真理的感情;在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法，便同时是知的教育。”这段话形象地提示我们，在知识的教学中要重视对学生情感的激发。笔者发现，习作批改中，教师如果太过严苛，就会打击学生的习作积极性;多一些鼓励、表扬，却更有利于激发学生的习作热情，让他们乐于做出修改。

习作教学中的鼓励支架，其实是 “标准支架”的另一种表现，它与标准支架的不同在于它不是一开始就设定好的，而是教师在批阅学生习作的过程中生发出的支架。教师批改习作时应善于发现学生习作中的亮点，在学生每一个使用修辞的精妙处圈画，在每一个用得传神的字词上打“☆”，在写得精彩的段落处写上诸如“这处的环境描写很能烘托气氛”“这个动词用得准确”“这一处过渡句自然巧妙”等简练的评语来表扬学生。这种充分的肯定，不仅能鼓励学生习作，还能给予他们修改的正向指导，让学生领悟到该往哪个方向进行修改，也让他们在修改他人习作时多看到一些他人的闪光点。

（三）修补支架

修补支架，是指在学生写不具体、写不生动、有缺漏的时候，教师要给出帮助学生进行修改补足的支架。很多教师批改学生习作时，只是习惯性提出评价意见，却忽视了指导学生从何处着手修改、如何修改，以至于有些学生看到教师的批语后，仍是无从下手，久而久之，教师的批语形同摆设。因此，教师的批改不能仅有评语，更要有修补支架。

修补的支架形式有：

（1）提问。用具体的提问，在不足处进行修改指导。

（2）填空。如学生写美食节很热闹，只有一句：这里很热闹。教师可以在一旁的订正栏，给出一串填空让学生直接补写具体。

你瞧，_________________！你听， _________________ 。

（3） 图表。对于习作结构上的欠缺，或内容上的缺失，光凭文字表述不够清晰，教师就可以把学生的行文框架图列出来，提示学生缺失的部分。如有学生写“我的奇思妙想——多功能书包”，书包的功能只写了两个，与功能匹配的构造也没写明白，教师就给出了图表修改支架：

这种图表式修改支架，非常直观，能帮助学生一下子发现问题所在，明确修改的要点。

习作教学是一个复杂的教学体系，而学生因个性、语言积累、思想认识的不同，遇到的习作障碍也是各不相同的。因此，在日常习作教学中，教师一方面要根据学生的认知特点，在习作教学中一步步落实语文要素训练;另一方面要细心观察和聚焦学生习作过程中的难点，科学搭建习作支架，帮助学生顺着支架的指引，去发现习作的乐趣，去掌握打开写作之门的钥匙。