学术著作“抓概念”的教学策略

苏捷

【关键词】学术著作，概念，教学策略，教学评估

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的一大亮点，就是新增对学术著作的要求，包括“在指定范围内选择阅读一部学术著作”“引导学生建构整本书的阅读经验与方法”[1]，并将之纳入“学术论著专题研討”学习任务群;同时明确把“科学与文化论著研习”列入选择性必修课程，把“学术论著专题研讨”列入选修课程。统编教材中最直观呈现的学术著作就是《乡土中国》，虽然它篇幅不算长，但其中涉及的概念比较多，对于高中生而言仍有不小的难度。因此，要读懂《乡土中国》，须先理解概念。

在《乡土中国·导读》中，温儒敏教授认为“细读”时最要紧的是“抓概念”。在科学研究中，把某些现象或者事物所体现的本质特点抽象出来，加以概括，形成一种“说法”，这就是概念。[2]如何“抓概念”？温儒敏教授侧重从语感入手，但对于基本的操作方法没有直接讨论。我们可以从其具体的表述中得到一些启发：在《乡土中国》中，几乎每一章都提出一两个概念，其“层级”可能比体现主旨的那些核心概念要“低”，但也都从不同侧面论证了乡土社会的特点，最终完善了对乡土社会特质的论说。阅读时要注意把握好每一章提出的概念，在理解这些概念的含义时，想想各个概念之间的区别与联系。[3]很明显，其既强调要理解概念的含义，也指出要注意概念之间的区别与联系，还强调概念之间存在着层级。基于此，笔者尝试探索学术论著阅读“抓概念”的基本教学策略，即在教学中通过讲解概念的特点，帮助学生理解概念的本质和特征，从而实现在实践中自主学习各种新概念，为阅读学术著作奠定坚实的基础。

首先，明确概念内涵的特指性。

内涵是概念对事物本质和特征的反映，简单地说，就是概念本身有别于其他的特质。因此，让学生明确概念内涵的特指性，是最基本的。如何抓住“特指性”呢？简单的方法是在句中直接找到概念的特征，复杂的方法则是要联系上下文辨析其特征。

《家族》开篇，费孝通就谈到朋友对“中国乡土社会没有团体”的质疑：“他举出了家庭、氏族、邻里、街坊、村落，这些不是团体是什么？”[4]的确，我们理解的“团体”就是一个“多人联合体”。按照这样的定义，费孝通的观点确实不成立。但是，学术著作都有自己的话语系统，其概念都有具体的特定内涵。费孝通这里写到“团体”的目的，是要把中国乡土社会与西洋现代社会进行比较，让读者明确二者“社会结构的格局”的区别：西洋社会……他们常常由若干人组成一个个的团体;团体是有一定界限的，谁是团体里的人，谁是团体外的人，不能模糊，一定分得清楚。[5]因此，费孝通说“中国乡土社会没有团体”，特指“没有社群明确的范围界限”。

也就是说，费孝通是“用同一名词指着不同的实体”[6]，是“为了要把结构不同的两类‘社群分别出来，所以把团体一词加以较狭的意义”[7]。只有这样才能说明：在中国乡土社会中，差序格局和社会圈子的组织比较重要。同样的，在西洋现代社会中差序格局同样存在，但比较上不重要罢了。[8]其实，即使费孝通把“团体”换成“组织”“群体”之类的词语，也一样会引起我们的误解。因此，关键是要明确“团体”在《乡土中国》的语境里特指的概念是什么。如此，学生才能更好地把握“团体”的概念，为理解核心概念“差序格局”作足铺垫。

其次，辨析概念的相对性。

从上面的概念特征分析中可知，“团体”存在于西方现代社会;相对而言，中国乡土社会不存在团体。可见，概念本身也存在相对性，通过相对性获得明确的独立。因此，辨析概念的相对性，是学术著作“抓概念”教学的又一关键策略。

《家族》一文的核心概念是“家”，“家”的概念仍比较空泛，可以指家庭、家族，甚至氏族;而家庭，也可以是“小家庭”或者“大家庭”。对于“家庭”，费孝通引用人类学的概念加以解说：这是个亲子所构成的生育社群。亲子指它的结构，生育指它的功能。亲子是双系的，兼指父母双方;子女限于配偶所出生的孩子。[9]学生对此理解起来还是比较困难，教师可以引导学生联系《差序格局》中的“相对性”表述：家庭在西洋是一种界线分明的团体……在中国……这个“家”字可以说最能伸缩自如了。“家里的”可以指自己的太太一个人，“家门”可以指叔伯侄子一大批，“自家人”可以包罗任何要拉入自己的圈子，表示亲热的人物。自家人的范围因时因地可伸缩，大到数不清，真是天下可成一家。[10]由此可知，西方现代社会里的家庭指的就是“父母和子女”，但中国社会中的“家庭”并不能这样限定。

辨析“相对性”的定义，不仅明确了“家庭”这一概念在西方现代社会与中国乡土社会中不同的特指性，而且也可以让学生深入理解中国乡土社会“差序格局”的特点。

最后，分析概念外延的层次性。

外延是概念所指对象的范围，而这个范围随着概念具体理解的不同，可以有很大的变化。在《乡土中国》中，核心概念“差序格局”层层展开产生了诸多概念;而每个概念都有其特指，彼此有所区别，处于不同层次。比如上文提到的“家”这个概念，最小的单位定义是“亲子所构成的生育社群”，像一对夫妻加上一个孩子组成的三口之家。而较大的单位定义是数量上相对较少的“只包括父系这一方面的家人”的“小家族”，或者数量上相对较多的“大家族”——“氏族”，甚至可以指向“部落”。

理解了“家”这个概念的层层定义，就能够理解“差序格局”了。因此，教师在指导学生阅读学术著作时，必须注意概念外延的层次性问题。

至此，笔者通过对学术著作《乡土中国》的具体分析，阐述了“立体把握概念”的具体教学策略。那么这些策略是否有效，能否检验呢？

《乡土中国》刚刚进入统编教材，很多教师都处于摸索阶段，大家究竟是怎么安排教学的，很难直接进行研究。但是，我们目前可以从各地教学评估的角度来反观教学策略是否有效。

下表为《山东省淄博市2020—2021学年度上学期高一期末考试语文试题》《福建省三明市2020—2021学年第一学期普通高中期末质量检测高一语文试题》《江苏省扬州中学2021—2022学年第一学期高一期中考试语文试题》《云南师范大学附属中学2019—2020学年高三高考适应性月考（六）语文试题》这四份试卷在论述类文本中考核《乡土中国》的试题分析。

根据该表，我们可以大致测算教学评估中《乡土中国》“概念”考核所占的比重。每道选择题有4个选项，每个選项读题涉及一次分析判断，而每道主观题读题一般仅涉及一次分析判断;结合分数来统计比较复杂，所以仅就分析判断次数进行统计。表上题目总共53次分析判断，没有明确考核概念的有18次，仅占33.9%，直接考核概念的有28次，占比52.8%。可见，对学术论著阅读的教学评估很重视概念。

虽然《乡土中国》暂时没有直接出现在高考卷中，但综观近几年全国卷对于学术论著的考核，从选材到命题都对概念高度重视。仅从全国Ⅰ卷来看，2017年的“气候正义”、2018年的“诸子之学”、2019年的“孝”都围绕概念展开。其中“气候正义”是针对概念内涵的特指性，分别从空间、时间维度进行定义;“诸子之学”是通过对“先秦子学”与“新子学”的相对性进行辨析，展开深层次探讨;“孝”则是从家庭伦理到社会伦理，从古至今内涵的变化，展现概念外延的层次性。

不仅如此，2020年新高考Ⅰ卷对学术论著的考核，更是以考核概念为中心，完整地涵盖了上述教学策略的三个要点，可以作为一个典型案例来探讨。

一方面，文本本身充分包含了概念的三个特性。材料一选自葛剑雄的《中国历史地理学的发展基础和前景》，重点辨析了历史地理学与沿革地理两个概念的区别，相对完整地展现了地理学元概念外延的发展：对以往地理现象的追溯（《禹贡》）【起源】—对重要的地理要素都作了记载和简要考证（《汉书·地理志》《水经注》）【雏形】—沿革地理—历史地理学（现代地理学的一门学科）。材料二选自刘盛佳的《历史地理学的研究对象》，讲的是历史地理学不同于其他地理学研究的“特征”——把空间与时间结合起来，并且涉及历史地理学概念“对象”“方法”“目的”等内涵，与材料一相互呼应，可以帮助考生拼凑出完整的概念。可见，遵循上述教学策略，就可以迅速准确地抓住概念，明确文本的框架和观点。

另一方面，在具体命题上，除在选择题的选项中直接或间接涉及概念的理解外，第3题直接考查“沿革地理研究范畴”，即概念的外延，第4题（主观题）直接考查“历史地理学”的概念。由此可见，高考对于学术论著的阅读质量评估也非常重视概念，抓概念是阅读的核心，这正与上述教学策略对应。

综上，学术著作的阅读必须基于概念，“抓概念”是读懂学术著作万变不离之“宗”。而“抓概念”的教学策略，可以紧扣概念的三个特性展开，教学评估也可以此为要点进行设计。