我国高校青年教师专业发展动力的结构关系探析

曹茂甲

摘 要：提升高校青年教师专业发展动力对于促进高等教育改革有着重要意义。在理论分析和实证研究的基础上假设影响高校青年教师专业发展动力的因素主要包括“环境驱动”“效能驱动”“情感驱动”和“价值驱动”4个维度、12个子维度和24个观测变量。通过运用SPSS统计软件和AMOS软件对此指标结构模型进行探索性因子分析和验证分析。结果表明：4个潜变量和24个观测变量之间拟合度良好，可以描述高校青年教师专业发展动力情况。据此，可以有针对性地提出提升我国高校青年教师专业发展动力的建议。

关键词：高校青年教师;专业发展动力;影响因素;结构方程

专业发展动力是高校青年教师实现个体专业技能、专业知识、专业意识不断发展进步的前提条件。提升高校青年教师专业发展动力就是要把他们专业发展的积极性最大限度地激发出来，并进行系统组织，使之成为推动高校青年教师不断向前发展的、持續的、稳定的力量，从而使青年教师专业发展从自发走向自觉、从被动走向主动。动力提升的关键在于结构调整和机制完善，认识高校青年教师专业发展动力结构，完善动力机制，是推进我国高校教师专业化，实现高校内涵式发展的必然要求。

文献综述

20世纪70年代，美国学者盖夫首次明确了高校教师专业发展的概念（盖夫，1975年）[1]，此后逐渐开始了对高校青年教师专业发展影响因素方面的探讨，并延伸到发展动力领域。大多关于教师动力的研究都集中在内外部动机的影响因素及其关系上，在此基础上探究组织干预的策略，通过机构和部门采取行动（布赫希特，2001年）[2]。教师专业发展的外部动机主要出于获得积极或避免消极外在影响的目的（哈德雷，2012年）[3]，如改善工作环境、争取绩效奖励（卡坎，2019年）[4]、达到职称评定要求（格罗夫，2008年）等[5]。内部动机主要是教师积极参与到自身专业发展过程中的心理倾向性，以道德义务感和专业兴趣为核心，如对教师职业使命的认同（斯坦纳特，2019年）[6]和积极的工作情感体验（汤姆森，2019年）[7]等。由于内在动机比外在动机预示着更大的努力、参与、享受和成就（申克，1996年）[8]，提升高校教师专业发展动力不仅要从组织制度和薪酬待遇政策等方面进行调节（索尔西内利，2007年）[9]，而且还要实现社会组织、个人心理过程及其相互影响的平衡（穆德拉克，2019年）[10]，通过支持教师专业发展自主权、提供相对自由民主的文化氛围等办法提升教师专业发展动力（斯图普尼斯基，2017年）[11]，即将内在动机和外在动机特征相结合，以在组织中产生最佳动机（欧文斯，2014年）[12]。

国内的研究基本沿袭了国外内外二分逻辑，如潘懋元先生就把大学教师发展方式及其活动的有效性，归结为外部动力与内部（自我）动力（潘懋元，2017年）[13]。外部动力体现在组织制度和发展环境方面，是组织制度与文化共同作用的结果（李志峰、高慧，2013年）[14]，健全的组织机构和有效的实施途径是高校教师发展的根本保障（陈时见、李英，2013年）[15]，个人的薪酬满意度、教学工作环境、个人发展空间会影响高校教师职业发展动力（李蓉，2015年）[16]。内在动力体现在精神和心理层面，高校教师在教学、科研等方面的学习投入与其职业情感承诺、职业规范认同具有显著的相关关系（康廷虎，2012年）[17]，根据专业智慧及其自我价值追求发挥专业特长、追求事业成功、实现自身价值（袁月、方明，2018年）[18]。专业理念、专业情操、专业性向和专业自我是高校教师专业发展的基本动力（曲铁华、王希海，2009年）[19]，能够有效促进高校教师专业发展和职业适应能力（高振发，2018年）[20]。应当协调外部动力与内部动力，通过恰当的外部激励机制，激发教师追求自我发展的内在热情与需要，逐渐将外部动力转化为内部动力，“不待扬鞭自奋蹄”（潘懋元，2017年）[21]。

总的来看，关于高校青年教师专业发展动力的研究主要是从内、外两个方面进行探讨，虽然国内外学者已注意到教师专业发展内外部动力相结合、相互协调才能发挥其最大力量，但相关系统研究和实证研究还较为少见。基于实证调查进一步探索并验证高校青年教师专业发展动力的类型结构，整合影响教师专业发展动力的生成条件，对于寻求促进高校青年教师专业发展动力的改进路径具有重要意义。

建构研究模型

1.理论基础

自我决定理论是由美国心理学家德西和瑞安在20世纪70年代提出的人类行为动机理论，该理论从有机辩证的角度阐述了外部动机内化的过程，揭示了外在干预影响个体动机的有效路径。该理论认为人的行为动力和发展动机都是一个有机连续体，受到心理需要、认知评价、内外整合以及因果定向的影响，由此衍生出了心理需要理论、认知评价理论、有机整合理论和因果定向理论[22]。

基本心理需要理论认为，人的心理需要可以分为自主需要、胜任力需要和关系需要。其中，自主需要是指个体在活动过程中能够自己掌控行为，胜任力需要是指个体在完成某一活动时感到自己能够胜任，关系需要是指个体在组织中有一定的归属感，这三种需要的满足程度决定了个体外在动机的内化程度。认知评价理论主要强调人对于客观事物、实践看法判断所引起的动机变化，该理论强调内在动机和外在动机之间存在密切的联系，时刻发生相互作用，过分地强调外部激励反而会减弱内在动机。有机整合理论将个体动机分为内部动机、外部动机和无动机三种类型。内部动机主要表现为个体对行为本身的兴趣、成就感等方面的心理倾向;外部动机主要是以获得行为以外的结果为目的，按照动机内化程度的不同可以分为外部调节、内摄调节、认同调节、整合调节四个部分，这四个部分产生效用的程度主要受到自主感、胜任感、归属感的影响。因果定向理论认为个体具有对有利于自我决定的环境进行定向的发展倾向，行为倾向主要包括自主定向、控制定向和非个人定向三种形式。其中，自主定向关注个人能力的发展，具有强烈的自主意愿;控制定向追求外部目标，受到环境的控制，表现为一种表面顺从内部抗拒的态度;非个人定向主要是一种被动的行为方式，是一种完全被控制的情况。

自我决定理论突出人的自主性，强调周围情境对于自主性的支持和自主需要的满足，强调个体的动机并不是内部、外部泾渭分明的动力体系，而是一种由外而内的层级关系。综合来看，人的发展动力是在不同需求的基础上，通过内外环境相互作用所形成对自己行为自主定向的过程。这种动力结构是一种由外而内的层级关系体系，周围情境对于自主性的支持和自主需要的满足是动力发展和内化的先决条件。

对于高校青年教师来说，不同层次的需求构成了专业发展动力产生的基础，外部环境当中的组织文化、行为要求对于青年教师身心结构的匹配程度直接决定了高校青年教师专业发展动力的样态和强度。而青年教师对于职业、环境的满意度，则决定其是否要顺应外部环境的要求进行自身的变革。要想对高校青年教师专业发展动力有一个相对准确的认识，就必须从青年教师真实体验入手，从高校场域内部关系视角去理解其结构体系。

2.模型建構

为了解我国当前高校青年教师专业发展动力的现状，笔者深入不同层次高校对不同性别、年龄阶段、职称的30名高校青年教师进行了深度访谈。访谈的内容主要围绕青年教师在自身发展过程中的心路历程和生涯抉择以及内外部环境等几个方面展开，通过与访谈对象的深度交流和比较，逐步形成具体的观点脉络，将各种要素梳理出5个映射关系。

关系1：任务要求、利益牵引、人际互动等外部环境因素会对高校青年教师产生专业发展的要求，进而形成与环境直接相关的专业发展动力。

关系2：在外界要求的控制下，高校青年教师基于自我效能、组织支持、资源条件等因素产生了不同的发展预期，进而形成了与发展效能相关的专业发展动力。

关系3：在一定专业发展预期的影响下，高校青年教师基于自身的专业兴趣、成就体验、组织适应等方面的情绪情感因素，对自身专业形成了一定的认同感，进而产生了与情绪情感相关的专业发展动力。

关系4：在专业认同的基础上，高校青年教师通过自我实现、职业承诺、价值信念等方面的激发，形成了一定的成就动机，进而产生了与内在价值相关的专业发展动力。

关系5：专业发展的外部要求、发展预期、职业认同、理想信念之间存在着相互影响关联，相邻两个要素之间相互影响、相互作用，形成一个统一的整体。

通过进一步分析可以发现，“环境驱动”“效能驱动”“情感驱动”“价值驱动”构成了高校青年教师专业发展动力的核心要素，其他因素起到间接条件作用，这些因素共同构成了高校青年教师专业发展动力的结构体系。

变量设定和数据收集

1.变量设定

根据获取的动力维度以及深度访谈所得内容，我们设计了高校青年教师专业发展动力的问卷，问卷采用四点评分法，根据被试者对于题项的态度完全不符合、不符合、比较符合、非常符合，分别记1分～4分，问卷的设计过程征求了两位教育学专业教授、一位心理学专业教授、一位心理学专业副教授、五位教育学或心理学专业博士研究生以及四位在职高校青年教师的意见。经过了一轮预调查之后，删去内容不准确、语言表达不清晰、易引起被访者歧义的问题，最终形成了包含24道题的最终问卷。

问卷的设计思路是将“环境驱动”“效能驱动”“情感驱动”“价值驱动”四个主维度作为潜变量，将四个变量的子维度分解为若干观测变量进行测量，然后根据AMOS计算的结果进行模型检验。在这一体系中“环境驱动”包含着“任务要求”“利益牵引”“人际互动”三个子维度，对应的观测变量分别是“考核要求”“完成任务”“物质激励”“职称评定”“竞争压力”“外界期待”;“效能驱动”包含着“自我效能”“组织支持”“资源保障”三个子维度，对应的观测变量分别是“晋升难度”“学术资本”“专业指导”“发展氛围”“发展平台”“设施设备”;“情感驱动”包含着“专业兴趣”“成就体验”“工作适应”三个子维度，对应的观测变量分别是“工作兴趣”“学科兴趣”“充实感”“成就感”“环境适应”“组织认可”;“价值驱动”包含着“自我实现”“组织承诺”“价值信念”三个子维度，对应的观测变量分别是“教学价值”“科研价值”“责任”“事业追求”“专业理想”“价值认同”。

2.数据收集

进行调研过程中，在保证样本数量的前提下尽可能兼顾到人口分布情况，共发放问卷830份，回收有效问卷744份，回收率为89.64%。具体而言，所调查的教师中男性教师331人，女性教师413人;年龄区间上，30周岁以下教师130人，31岁～35岁教师302人，36岁～40周岁教师312人;在职称方面，讲师、助教职称的教师共418人，副教授（副研究员）268人，教授（研究员）58人;在教龄方面，3年以下教龄的教师143人，3年～5年教龄的教师230人，5年以上教龄的教师371人;在专业类别上，文史类教师312人，理工类教师162人，体育、艺术类教师103人，交叉学科教师167人;在所属地区分布上主要根据国家对于城市发展水平划分，其中北京、上海、广州、深圳等一线城市高校青年教师101人，二线城市高校青年教师391人，三线城市高校青年教师252人;在学校层次上，“985工程”院校教师53人，“211工程”院校教师140人，普通院校教师551人。样本分布基本符合总体分布比例。

实证分析

1.信度和效度

本研究的信度检验主要通过对克朗巴哈（信度）系数（Cronbach's Alpha）来分析整体数据和各个维度数据的可靠性。借助SPSS 24.0对数据进行计算，结果显示，总体克朗巴哈系数为0.866，各维度系数均高于0.780的要求。[23]在效度方面，KMO值为0.895，Bartlett球形度检验显著性水平为0.000，非常显著，表明样本具有足够的代表性，问卷具有较高的有效性。

2.结构方程模型检验

本研究将调查数据结果导入Amos 24.0后，可以通过描述潜在变量和观测指标之间的关系以及路径系数来表示不同样态动力之间的关系。

图1 高校青年教师专业发展动力结构方程图

将数据带入模型进行运算之后，通过12个指标验证检验其拟合度，其中卡方（χ2/df）3.093<5;残差平方根（RMR）0.028<0.05;近似误差平方根（RMSEA）0.053<0.08;拟合优度指数（GFI）0.923>0.9;修正拟合优度指数（AGFI）0.914>0.8;规范拟合指数（NFI）0.870>0.8;增值拟合指数（IFI）0.908>0.9;非规范拟合指数（TLI）0.896>0.8;比较拟合指数（CFI）0.908>0.9;简约拟合指数（PGFI）0.757>0.5;规范简约拟合指数（PNFI）0.775>0.5;比较简约拟合指数（PCFI）0.809>0.5。这说明所建构的模型具有较高的适配度，各维度指标能够较好反映高校青年教师专业发展动力情况。[24]

结果显示：四个动力层次之间均呈现显著正相关，而各个维度之间的系数（皮尔逊相关系数）小于0.7，故维度之间没有受到共线性的影响。值得注意的是，相邻层次动力之间均存在比较明显的相关，相关系数均超过0.4，总体上高于不相邻的两个维度，说明高校青年教师专业发展动力存在着层级递进的关系。

结论与建议

1.主要结论

通过以上分析可知，促使高校青年教师进行专业发展的动力模型是一个环环相扣的结构，分别通过环境、行为、认知、情感、成就动机的相互作用产生。环境对行为的影响表现在高校组织通过任务指标、物质激励、人际互动等方式对青年教师提出具体要求，使之产生发展紧迫感，由此产生的行为倾向就是“环境驱动”;个体对于行为结果的预判则会对其进一步行动决策产生关键性影响，这种认知源自于自我效能、组织支持和资源条件三个因素，由此产生的行动倾向就是“效能驱动”;在对行动结果有比较明确判断的基础上，个体的情感会起到更重要的作用，专业兴趣、成就体验、组织认同因素会产生更大的影响，这种基于职业认同所产生的行动倾向就是“情感驱动”;当专业认同感和专业发展价值感能够统一的时候，往往会激发个体的成就动机，对于专业发展的社会意义和价值进行重新审视，通过自我实现、价值信念、组织承诺的影响形成“价值驱动”。

2.提升高校青年教师专业发展动力的建议

第一，营造相对宽松的学术环境。当前，高校对于师资队伍建设方式的选择更多地取决于各高校自身发展的需求，是一种管理的视角，将青年教师视为学校资源，将教师培养视为一项投资，通过制度管控或利益诱导等方式来进行。然而，高校教师这一职业不同于一般职业，其工作过程的复杂性和创新性、工作内容的多样性和差异性、工作成果的累积性和延迟性导致了工作方式的自主性和独立性，过强的外部压力会导致职业幸福感的缺失以及发展的功利性和片面化。只能通过提升高校青年教师专业发展热情的方式提升其内驱力，这种内驱力更多地源于对学术工作的认同和自主支配。[25]所以，对于高校青年教师来说，宽松、自由的学术环境是促使他们追求职业理想、发展专业能力的重要条件。在工作过程中不斷给予鼓励和帮助，不断强化成就动机，并通过合理的考评机制让青年教师发现工作当中的问题和不足，逐步改进，提升其发展效能感、组织支持感、专业认同感和自我价值感。

第二，弱化竞争，加强合作。高校教师的学术等级晋升具有强烈的竞争性。从学术活动规律来看，适当的竞争压力对人才能力的保持、提升和潜力的挖掘是必要的，但是持续过大的竞争压力就会导致高校教师效能感降低、专业发展动力不足。因此，应该遵循高校青年教师专业发展动力的内在规律，弱化专业发展过程中的竞争性，形成互动共进的专业发展共同体。[26]通过教师专业发展共同体打破组织内不同部门、不同级别成员之间的界限，并打破与组织外的部门之间的界限，使之成为一个能够无障碍地与他人及外界进行沟通和对话的组织，以便于知识和信息的共享和流动，在交往、互动、对话、协商、合作和分享过程中形成联系紧密的有机体。此外，通过教师专业发展共同体为教师发展提供丰富的学习资源和相互学习交流的平台，促进专业发展，为高校青年教师间的合作提供更多的机会，将教师之间的竞争关系转变为伙伴和朋友的合作共进关系，优化青年教师的发展环境，增加青年教师的发展资源。

第三，关心和尊重高校青年教师的生命和人格。关怀教育理论家诺丁斯（2003年）认为，关心是一种最能打动人心的相处模式，在关心中建立密切的关系。无论一个人如何夸耀自己热爱和关心他人，最主要的是要看他是否建立了一种能够被对方感受到的关心关系。[27]高校管理者可以通过对青年教师的关怀与理解转化成他们不断向前发展的动力。在这个过程中，要把尊重青年教师的生命和人格作为管理的第一原则，建立便捷的上下级沟通渠道，深入了解青年教师的内心感受和真实需求，真正为青年教师“办实事、做好事、解难事”，以高校青年教师行为意志的自由性、价值取向的自觉性、主体理想追求的超越性、发展过程的自律性为原则，充分调动高校青年教师的能动性、创造性和自主性，促进青年教师专业发展动力的不断生成。

第四，完善考核表彰机制。高校应该合理利用考核表彰机制，科学设计各项考核指标，让青年教师能够有发展教育教学能力的积极性和创造力，导正未来的职业发展规划。在具体实施的过程中，一方面，保证对教师的考核标准要贴合高校的发展目标，充分考虑学校的具体情况，用科学有效的标准引导青年教师的职业发展路径[28]，使青年教师的职业规划与高校的发展目标形成一致。另一方面，要建立健全表彰制度，通过鼓励和表彰，让青年教师获得工作认可，提高青年教师的荣誉感和自豪感，提升其专业发展的内在动力。在表彰制度的具体设计中，要注意以下三点：一是表彰要具有发展性，使青年教师在获得表彰的同时，向往获得更高层次的表彰，并将这种向往转化为专业发展动力，激励其不断向上发展。二是表彰要具有覆盖性，要尽可能地将各种类型的青年教师都囊括到表彰范围中来，保证每个岗位上的青年教师都拥有积极上进的动力。三是表彰要有连续性，通过周期性、持久性的表彰不断激励青年教师向更高的层次发展。

辽宁省社会科学规划重点项目“辽宁省青年科技人才发展动力机制研究”（项目编号：L21AGL015）阶段性研究成果

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（作者单位：辽宁师范大学教育学院）

[责任编辑：苑聪雯]