地理课程与地理学科关系的探讨

段玉山 丁荣 杨昕

关键词：初中地理;课程标准;育人价值;地理核心素养;地理课程

21世纪初，随着改革开放的深入，我国的基础教育课程已不能适应时代发展的需要，需要对基础教育进行改革。2001年，教育部启动了新世纪基础教育课程改革，颁布了《义务教育课程设置实验方案》以及各学科课程标准，[1]其中包括《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版课标”）。[2]同年，于实验区进行义务教育地理新课程实验。[3]2003年，教育部启动了对实验版课标的修订工作，并于2011年完成修订，颁布了《义务教育地理课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版课标”）。[4]当前，中国特色社会主义进入新时代，义务教育的内涵也有了进一步发展。为了落实立德树人的根本任务，培育学生发展核心素养，2019年，教育部再次启动了对义务教育课程方案与课程标准的修订工作。[5]2022年，教育部颁布了《全日制义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）。

“育人”与“育知”是教育改革发展中永恒的话题，体现了学生中心主义与学科中心主义的辩驳与抗衡，21世纪以来的三版课程标准是基础教育理念发展的体现，也是学科教育发展进步的表征。通过对地理课程标准的发展分析，可以明晰基础教育地理课程与地理学科之间的关系演变，从而更好地帮助理解与实施地理课程标准。

一、概念辨析

1.课程与學科

课程（curriculum）是学校教育的主要组成部分，有广义和狭义之分：狭义的课程是指某一门学科;而广义的课程是指学校为实现教育目标而选择的课业及其进程的总和，即“学习的进程”。[6]学科（disci⁃pline）是课程的主要知识来源，也有广义与狭义之分：狭义的学科指的是教育领域内学校教学的科目;广义的学科则指科学领域内依照学术的性质而划分的科学门类。因此，学科是知识的分类集合，而课程的内涵则高于学科，课程除了包含学科知识、体现学科价值以外，还蕴含育人价值功能。学科的划分依据学科知识本身的逻辑体系，其发展依靠学科进展推动;而课程的设置除了包含学科知识本身以外，还包含学生的认知特点与身心发展规律，并且其背后还隐含了一定的社会政治经济文化特征，体现了当时的教育理念。概括而言，课程是学科在教育理念上的重组与整合。

2.地理课程与地理学科

在前文的分析基础上，对地理学科与地理课程进行界定。地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，兼有自然科学和社会科学的性质。地理学科是以地理科学（或地理学）为基础发展起来的学科。一线教学中，也有部分教师难以区分地理学与地球科学，简单言之：地球科学中，各个要素相对较为独立，其侧重对各圈层本身的研究;而地理学则更加注重各个要素之间的相互联系，侧重将各要素看为一个整体进行研究。也有学者认为地理学是地球科学的其中一种分类[7]。地理课程是地理课业及其进程，包含了地理教学内容、程序与过程及其蕴含的地理教育理念。依据古德莱德的课程层级理论，地理课程具体表现为地理课程标准（或教学大纲）、地理教材（包含教科书、地图册、音像）、地理课堂等[8]。其中，地理课程标准则包含了地理课程的性质、基本理念、设计思路、目标、内容与实施等一系列内容。在基础教育阶段，义务教育地理课程的实质就是学习地理知识并要求学生掌握地理技能方法，建立地理思维，以及培育地理核心素养，发展学生德智体美劳多方面教育内容的总称。

二、地理课程核心素养：地理学科本质的体现

1.地理学科本质与育人价值

学科本质是课程立足的根基，在历次课标修订过程中均对地理学科的本质进行了探讨。地理学科之所以能够成为义务教育的一门必修课程，其根本在于地理学科的本质价值。地理学在人类知识体系中具有独特和不可替代的重要地位[9]，《2016地理教育国际宪章》认为“地理学使得从地方到全球尺度研究人类活动及其相互关系、人类与环境之间的相互作用成为可能”，学习地理可以“使我们能够面对这样的问题，即在世界上可持续地生活意味着什么”。[10]地理学作为研究人类与环境相互作用的学科，致力于通过研究人地关系让人类在地球上“可持续地生活”，即要达到人地协调，这是地理学研究的终极使命。地理学作为一种交叉学科，其性质具有特殊性。[11]地理学最基本的特性在于区域性和综合性。地理环境不同区域之间存在差异，这种差异又导致区域间相互依赖，因此区域性是地理学科的基本属性之一。地理学以地球表层系统为研究对象，而地表系统是由多个复杂要素组成的综合体，因此地理学也具有综合性的特点。地理学的区域性与综合性特点要求研究者要采取区域综合的方法看待与解决问题。地理学作为一门“经世致用”的学科，其研究不仅要服务于解决当前面临的资源、环境与发展问题，还要能够解释过去与预测未来，要能够搭建起科学与决策之间的桥梁，[12]意味着地理学具有很强的现实意义，具有实践性。地理学以人地关系为主线，以区域性和综合性为特征，以实践性为目标，构成了地理学科的本质。

每一门学科除了涉及对人的生存与发展价值外，还要服务于人对所处的变化着的世界的认识。赫特纳认为地理学虽具有很强的实际价值，但不能只针对实际生活，要关注其在观念生成和归纳推理能力等方面的作用。[13]地理学固然要帮助人们掌握适应社会发展和终身发展的技能，也要进行情感态度价值观方面的渗透。地理学的研究领域既有自然系统，也有人文系统，是沟通自然系统与人文系统的桥梁，具有交叉性与双重性，这种特殊性使得地理学科同时具有科学素养教育和人文素养教育的价值。地理学的研究对象包含自然科学领域，具有科学教育的作用，学生在学习过程中可以掌握分析、探究、设计、归纳、演绎、推理等。同时，地理学的研究对象也包含人文科学领域，因此，地理学科也涉及人文素养教育的问题，然而地理学的人文素养价值往往没有得到足够重视，“人文精神”教育薄弱，“人文观”被弱视，人文素养教学的独特性被理科思维吞噬，需要重视地理学科的人文素养教育。教育以“培养全面发展的人”为目标，地理学作为横跨两大领域的交叉学科，在其中的贡献不容忽视，需要进一步挖掘地理学科的育人价值，把“育人”作为地理教育的根本任务。

2.地理课程核心素养

地理核心素養由地理学科本质提炼得出，是地理学科转化为课程后所独有的育人价值。2022版义务教育地理课程标准延续了高中地理课程标准的理念，凝练了“人地协调观”“综合思维”“区域认知”和“地理实践力”四大核心素养，其提出标志着中学地理课程改革的进一步深化。[14]地理课程核心素养对应了地理学科的本质特征：地理学科以人地关系为主线，人地协调观是学生学习地理课程后应该具备的正确价值观，有助于帮助学生正确看待人地关系，是地理学科在价值观层面对学生核心素养的渗透;地理环境的系统性决定了地理学科研究的综合性，要求学生以综合的思维认识地理事物与现象的要素综合、时空综合等特征，有助于学生系统、动态、辩证地看待地理问题;地理环境具有复杂性，地理学科以区域的视角研究地理空间，要求学生要以空间—区域的视角认识复杂的地理环境，有助于培养学生的地理空间概念;地理学研究需要地理实践方法的支撑，地理学研究以科学决策与实践为目的，地理实践力有助于让学生在实践的过程中学习地理，同时将所学知识用于实践，是学生学习地理课程后应该具备的行动能力。地理学科的本质彰显了地理学的独特价值，地理核心素养彰显了地理课程的独特育人价值，是地理课程在培养“全面发展的人”方面独有的贡献。地理课程核心素养的具体内涵与表现如表1所示。

三、义务教育地理课程标准分析比较

1. 课程性质、理念与设计思路

首先，三版课程标准对“课程性质”的表述均有所不同（表2）。实验版课标开篇对地理学进行界定，认为地理学是“研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学”，具有综合性与地域性，并对地理学的作用进行了阐释;在此基础上建立的义务教育地理课程是一门“兼有社会学科和自然学科性质”的“必修课程”。2011版课标则并未对地理学进行具体阐释，而是在开篇阐明义务教育地理课程是一门“兼有自然学科和社会学科性质”的“基础课程”，具有区域性、综合性、思想性、生活性和实践性。2022版课标则重新对地理学的定义与特点进行阐释，其表述与实验版课标基本相同，着重介绍了地理学的地位作用;对地理课程特点的表述十分详尽，“地理课程贴近生活，关注自然与社会，体现地理学特点并具有很强的实践性，对培育学生的人地协调观、家国情怀、全球视野，以及批判性思维、创新精神和实践能力具有重要价值”，不再以高度概括的词汇对其进行分段描述，而是用较为具体的一段话整体描述地理课程在育人方面的独特价值。由此可以看出，课程标准中对于课程性质的描述在重视学科本质特点的同时，更加关注育人价值。

其次，在“课程理念”方面，实验版课标与2011版课标大体思路相同，而2022版课标的表述变化较大。实验版课标认为义务教育阶段地理课程基本理念为：①学习对生活有用的地理;②学习对终身发展有用的地理;③改变地理学习方式;④构建开放式地理课程;⑤构建基于现代信息技术的地理课程;⑥建立学习结果与学习过程并在的评价机制。2011版课标的课程理念仅保留了第①②④条，另外三条并非弃之不用，而是将其分别融入“实施建议”中的“教学建议”“评价建议”和“课程资源开发与利用建议”中。2022版课标则围绕核心素养课程目标、主题式课程结构、生活性社会性课程内容、学生中心教学改革、综合性发展评价功能等方面展开[15]。可以看出，三版课标在课程理念方面，坚持以地理学科为基础，课程内容更加具有生活性与开放性，注重发挥课程在学生发展中的作用。

最后，实验版和2011版课标的“设计思路”一脉相承。实验版课标与2011版课标均规定义务教育地理课程原则上不涉及深层次成因问题，课程内容均分为地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理，地理要素可以单独列出或与区域结合;但2011版课标加大了课程的开放性与弹性，进一步突破了课程系统性和完整性的束缚，且对乡土地理的学习载体进行了补充。2022版课标对课程的目标、结构、内容、教学、评价都进行了详细说明，其设计思路融合进课程理念，前文已有表述，在此不再赘述。总体上，三版课标的课程设计思路更加偏向于以学生为中心的考虑，打破地理学科体系的束缚，从学生学习的角度出发，将地理课程的学习内容与学习工具相串联，设计帮助学生更好地生活与发展的地理课程。

2. 课程目标

课程目标的设定体现了教育理念的转变，从21世纪之前地理教学大纲的“双基”，[16]到实验版和2011版课标的“三维目标”，再到2022版课标的“核心素养”，体现了地理课程目标从培育学生基础知识与基本技能，到在此基础上注重培育学生思想方法与价值观，再到进一步整合为培育核心素养的教育理念。具体表述方面，2011版课标相比实验版课标进行了精简，强调三维目标是一个有机整体，不可分割，此外增添了创新意识、实践能力、尊重自然和因地制宜的内容，进一步体现了地理学科特性和课程育人价值。修改后的课程目标较实验版课标而言更具整体性、学科性、概括性和操作性。2022版课标的课程目标以核心素养为基础，与高中地理课程标准的核心素养相对应，人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四大核心素养相同但具体内涵略有不同，从而与高中阶段地理课程标准形成衔接。初中阶段的核心素养相较于高中阶段核心素养水平较低，但由于义务教育阶段只有初中学段开展地理课程，不再对初中阶段的地理课程核心素养进行水平划分。2022版课标中的课程目标，结合四大核心素养的内涵进行了综合表述。整体来看，课程目标的表述不以知识为目标，更加偏向能力、技能与素养方面。

3. 课程内容与实施

三版课标的课程内容均包含地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理的内容。2011版课标对实验版课标的内容标准进行了修订与补充，降低了部分内容标准的要求，同时删除与新增了部分内容标准，依据地理学科特性对活动建议进行了全面的调整。2022版课标相比前两版课标，区域地理内容大致不变，但更加注重对地理工具即地图的学习，将地理工具与地理实践贯穿于整个课程结构中，且增加了跨学科主题学习的内容。基础教育地理课程并不要求把每个人都培养成“地理学家”，而是使学生掌握“对终身发展有用的地理”即可，为达到这一目的，就必须改革过往过分强调学科逻辑结构的做法[17]，而要重视学生的能力、需要和兴趣。三版课标对课程内容的取舍均体现出这一特点，减少了大量单纯地理事实的罗列，删除与社会需要脱节、应用性和可操作性较差的内容，贴合学生的现实生活，使课程内容超越单纯的知识层面，进一步上升至对教育教师的思考。2022版课标基于核心素养培养与减轻学生负担的思考，对课程内容的具体要求进行了较多修改。由于篇幅限制，具体课程内容变化不再赘述。

修订后的课标在课程内容的实施方面更加贴合课程理念，倡导采用能够突出学科特性的多样化教学方式，进行多元评价，适当减弱评价的选拔功能，突出其激励与发展功能，教材编写方面体现“学材”功能，教材不再是单纯的知识载体，更是引导学生学会学习的工具，在课程资源建设方面，主张构建开放的地理课程体系。此外，2022版课标新增了教师培训与教学研究的内容，特别强调了地理教学研究与教师培训的重要性。这事实上也是对课程内容变化的相应调整，跨学科主题学习的增加势必会引起教研改革，打破以往的单学科教研活动，开展跨学科、多学科教研，提升教师的教学与研究水平;同时通过系列培训推动课程标准的贯彻落实，加深一线教师对课程标准的理解，让地理课程改革与实施在“课标—教材—教学”层层落实的环节中得以保质保量地贯彻进行。

四、地理学科与地理课程关系探讨

1. 课程突破学科中心，培养能力素养

地理课程的发展体现了对“学科中心主义”和“知识本位观”等观念的突破，构建地理课程的基础不再仅仅从地理知识与学科体系的角度考虑，而是综合考虑学生认知规律、学习兴趣、社会发展规律、课程可操作性等一系列的因素。课程呈现方式也出现了活动课程、综合课程等多种方式。此外，课程目标也不再局限于要求学生掌握地理知识与技能，而是进一步提升至培育学生的能力水平、价值判断与品德素养层面。当前义务教育地理课程的创设以地理学科的区域地理为主要载体，以地理可持续发展观为主线，意在培养学生的地理思维和实践能力，帮助学生更好生存与全面发展，培育区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力四大核心素养。

2. 课程整合学科体系，编排内容结构

新课改后的义务教育地理课程不再盲目追求学科的系统性和完整性，而是根据学生的学习特点，结合减负与核心素养培养，进行“取舍”与“整合”，选择对学生“生活与生存”有用的地理知识，选择有利于“培养学生学习能力”的地理内容，选择帮助学生“形成地理视角”的知识，选择有助于“培育学生素养”的知识，选择有助于“学生全面发展”的知识，不涉及较深层次的成因、原理类。此外，课程内容结构也不再碍于地理学分类体系的划分，而是依据特定的知识内容进行地理要素的单列或区域组合，结合学生的生活经验，初中地理从区域入手，但不讲述具体划区方法，课程编排由远及近，既是对地理课程内容结构的重新编排，也体现了地理学科的空间尺度思想，同时也可以渗透区域地理学习方法。

3. 课程打破学科界限，进行学科融合

学科往往有其边界，当学科边界被打破，则会产生跨学科或学科融合，甚至会产生新学科。地理学科在其发展过程中也表现出了学科融合的特征，如历史地理学等学科。学生在面对现实世界时，往往需要的不只是单一学科的知识，而是需要多学科融合，修订后的义务教育地理课程标准打破了以往单一地理学科内容的局限，将课程内容扩展至跨学科领域，通过多学科整合探究，以解决实际問题，意在让学生提高面对复杂真实情境时的问题综合解决能力，培养其创新精神与实践能力。体现了核心素养立意下地理课程聚焦真实问题的解决，从而更好地体现了地理学科的独特价值所在。

4. 课程紧跟学科发展，更新课程内容

课程内容的选择依托于学科的发展。地理课程的发展也紧跟地理学科的发展，从人类中心主义、非人类中心主义到可持续发展观，从近代地图测绘到现代地理信息技术尤其是3S技术的应用，地理学的发展带动了地理课程内容的更新。地理课程内容的选择融时代性与经典性为一体，及时更新学术成果但不盲目追随学术前沿，及时替代老旧内容但也保留经典案例。同时，地理课程的发展也顺应了地理学的发展趋势，当今地理学的发展表现为人文地理与自然地理的相互渗透，地理课程的编排也不局限于部门地理学，目前地理学已广泛扩展至应用领域与定量描述方法，地理课程内容也更新了诸多决策支持与管理、地理计算与实验等内容，使得课程的发展紧跟学科发展的步伐。

5. 课程结合学科特点，灵活开展实施

新课改后地理课程的实施体现在课堂教学、考试评价、教材编写、课程资源等多个方面。课堂教学方面不再局限于传统的讲授，而是依据学科特性进行教学方法的选择，地理学是兼具自然科学和社会科学性质的学科，可以依据多种方式进行教学，如涉及自然科学部分的内容可以采用实验法等进行教学，涉及社会科学部分的内容可以使用讨论法等方式，此外教学过程中还要重视地理信息技术的运用，从而体现学科特性。由于地理课程理念与目标的变化，地理课程评价的标准和方法也需要进行变革，注重运用发展性评价与多元评价方式。教材方面，更加突出学习指导功能，注重对学生学习能力的培养，增加隐性地理知识，让学生进行“真学习”和“深度学习”。在课程资源方面则更为多样化，扩宽课程开发的渠道，打造多级多元课程资源库，构建更加多元开放的地理课程。

地理课程的发展是地理教育改革的灵魂[18]，义务教育地理课程则是学生系统进行地理学习的开端，其意义不仅在于为高中地理课程与大学地理课程学习奠基，也在于为地理学科的未来发展进行人才储备。立足地理学科本质，通过学习地理课程，使学生掌握地理知识技能，建立地理思维方法，培育地理核心素养，从而更好地适应未来生活，这是地理教育永恒的使命与话题。